聚焦语文要素 引发深度学习发生

叶榕锋

（福州实验小学，福建 福州 350001）

深度学习是针对浅表层学习而言的另一种学习行为，“它是通过学习者深入开掘学习内容的深度，促进学生思维向高层发展的一种学习活动”。［1］深度学习策略是一种基于学生理解基础上的实现学习再运用的过程，是学生在教师的指导下，综合运用合理的学习方法对知识进行重新构建的学习策略。语文要素是核心知识，是学生必须掌握的能力。要实现知识向能力的转化，聚焦语文要素深度解析教材，运用深度学习策略教学，引导学生开展高阶思维活动并做多维度表达，让阅读教学走向深入便显得尤为重要。

一、深度解析教材，把握语文要素的特性

统编小学语文教材最大的创新是从三年级起编排专门的阅读策略单元，且每个单元都设置语文要素，为教与学提供方向和路径。教师只有聚焦语文要素，深度解析教材，才能“基于学生对有挑战性的文本进行批判性思考学习，进而探究其主体与内涵，加深学生的理解能力，完成新旧知识间的转化与整合”，［2］促发深度学习实质发生。

（一）紧扣语文要素的统领性

语文要素是最重要的核心知识，教师应运用好单元页，让学生明白每个单元最重要的学习内容。语文要素对整单元所需学习的知识来说具有统领性，所有的教学活动都要紧扣语文要素开展。教师要将课文导读前言、思考题、交流平台等学习资料与教学活动统整相连，引导学生发掘知识间的链接规律，保障学生语文能力的提升。例如，统编教材五年级上册第七单元的语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，四篇课文专门为培养学生的文学品鉴能力而编排，教师应紧扣这一统领知识进行教学。如《四季之美》以唯美的视角呈现四季景致的动、静之美；《鸟的天堂》作者笔下不同时段“动静分明”的大榕树特色鲜明。教师应立足文本，从单元语文要素出发，带领学生初步探究“静态和动态描写”，根据描写想象出具体、丰富的画面，并将“动静结合”的描写方法迁移到自己的习作中，以达到落实语文要素，转化知识为语文能力的目的。

（二）关注语文要素的方法性

语文能力是学生需要掌握的一种实践力，语文要素是从知识到能力转变的重要媒介和途径。应通过教学活动，将语文要素转化为一种方法工具。统编教材五年级上册第二单元的编排有层次和梯度，先后介绍了相应的提高阅读速度的方法，以供教师在实践中逐步落实教学目标。当学生获得指导后，所有的长文都可以成为实践运用方法的载体。例如，将“提高阅读速度的方法”与同册第八单元《忆读书》的语文要素“根据要求梳理信息，把握内容要点”相结合，要求学生用较快的速度读课文，梳理作者的读书经历和好书的标准。教师引导学生根据不同的阅读目的，采用不同的速读方法，且结合批注法，用不同的符号标注出不同的信息，快速提取文本信息。这样不仅避免了讲述难度，而且统整了三个语文要素为学生阅读服务，这时的“语文要素”是学生的知识、方法、工具。

二、设计教学活动，培养高阶思维

聚焦语文要素，激发学生高阶思维模式，能够促使学生深度学习得以真正发生。教师可以设计“以任务为驱动，层层推进”的教学活动，根据所学内容创设情境，为学生搭建丰富多样的学习支架，实现深度学习。

（一）任务驱动，层层推进

在教学实施过程中，教师应指导学生真正从知识的内在规律出发，将零碎的知识模块连接起来，以统整的、相互关联的方式记忆于大脑中，在需要运用时实现重新构建，从而对知识进行提取和运用。在设计教学时，教师要将语文要素与教学目标紧紧相扣，明确文本的教学价值，充分体现每一单元的语文要素，形成相对独立又相互联系的教学目标体系。例如，教学统编教材《搭石》一课时，应基于“学习提高阅读速度的方法”来统领教学，设计“以任务为驱动，层层推进”的教学活动：首先，请学生关注自己的阅读速度，交流好处与经验；其次，完成计时阅读，并完成效果检测；再次，讨论、分享好的经验；最后，用学到的方法再读课文，提高阅读速度。这样的设计紧扣语文要素，指向教学目标的达成，相互关联又逐层推进，有利于学生将零散的知识统整化，促进高阶思维能力的培养。

（二）搭建支架，提升能力

教学目标的高质量实现，需要适宜的方法和措施。教师应尽其所能，为学生设计学习支架，促进学生主动学习，发挥课堂教学主阵地的作用，促进学生凭借自己的学习所得将知识内化，以达到培养高阶思维能力和解决问题能力的目的。例如，统编教材《搭石》一课写到“摆搭石”时，有这样的描写：“在小溪里横着摆上一排。”可引导学生关注“摆”字是否可以改为“放”或者“扔”？让学生畅所欲言，发表观点，并上台尝试做出相应的动作，体会不同的效果。学生容易体会到“摆”的认真、负责和用心，“放”和“扔”的随意性，从而感受乡亲的心灵美。比较支架的运用，能引领学生探究和发现所学文本特殊的语言形式，并将其所关注的重点不断放大，在重点关注和聚焦感悟中，培养学生对语言文字的感受能力。

三、鼓励多元表达，实现深度学习

（一）实践训练，迁移运用

语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。［3］深度学习需要学生对所学内容建立起自己系统的知识体系，在自己所熟悉的情境环境中做到对知识的重新提取、迁移和运用。教师要紧扣单元语言要素，设计可迁移运用的学习活动。例如，统编教材四年级上册第五单元的语文要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”。如《麻雀》通过“看到的、听到的、想到的”，展现麻雀与猎狗相遇的情境；《爬天都峰》按照事情发展顺序，将爬山的情况写得很清楚。教材呈现了两个不同的写作角度。教师要注重仿写练习的设计，请学生运用所学方法，仿照课文写一写自己最想说的一件事，锻炼动笔能力。

（二）巧借导图，复习巩固

统编教材四年级上册第二单元围绕“提问”安排阅读策略单元。前三篇课文引导学生从“全文、局部”，从内容、写法和获得的启示以及筛选出对理解课文有帮助的问题等角度提问；课后思考题也围绕本单元的语文要素，设计实践性内容。教学完这三课后，教师可安排学生绘制思维导图，将学习到的提问策略与课文一一对应。通过相关层级图的形式呈现，复习巩固，为本单元最后一课《蝴蝶的家》综合运用本单元学到的提问策略的教学做好铺垫。这样不仅能培养学生思维的完整性，还能让学生清晰地看见一个单元以来自己学习的思维路径，大脑始终在较高层次运作。

（三）突破预设，生成精彩

新课改背景下的课堂，要求教师能突破预设，深入挖掘学习内容，促进学生思维向高层发展。例如，统编教材五年级下册《自相矛盾》一课，教师抓住誉盾者吆喝的两个句子，引导学生了解人物思维，明白寓言道理。为了落实语文要素，可进一步抛出问题：如果你是楚人，你会怎么卖矛和盾，并做到不自相矛盾呢？让学生在充分了解文本人物思维的基础上，小组讨论、交流。有的学生建议只卖矛或盾；有的说客观地夸耀自己的矛和盾，不言过其实；还有的说“吾盾之坚，物莫能陷也。吾矛之利，于他人之盾无不陷也”。学生不仅深刻了解楚人思维的矛盾之处，并能纠正其错误，促进学生解决生活中的问题。突破预设后，一些精彩内容的生成是在相互倾听中产生的，形成课堂的良性循环，学习者的理解力和表达力同时获得提升。