基于“心理台风眼”效应的疫区学生心理辅导策略与建议

邵永红 邵雅兰

（1.厦门市同安区祥平中心小学，福建 厦门 361100；2.厦门市同安区教师进修学校，福建 厦门 361100）

“心理台风眼”效应是指越接近风险中心区，个体的心理越平静，风险知觉水平越低。该心理效应是中国科学院心理研究所李纾及其团队在2008 年“5·12”汶川特大地震后，对灾区和非灾区居民大规模调查研究发现并命名的。李纾研究组研究发现，越接近震中的个体，其心理反而越平静，而随着所在地灾情严重程度的增强，核心灾区对医生和心理学工作者的需求量、发生大规模传染病的可能性等均依次减少。［1］这种有悖于直觉的现象，在后续其他研究者所做的研究中也相继被印证。杨舒雯等人在2020 年武汉新冠肺炎疫情爆发期间，通过对国内外人群的调查研究，再次发现疫情中亦存在“心理台风眼”效应。［2］

一、同安区疫情“心理台风眼”现象与分析

2021 年9 月13 日，厦门市同安区突发新冠疫情，病毒传播较为迅猛，全区中小学全面停止线下教学活动。基于前人的发现和研究，笔者提出猜想，同安区疫情中，学生的心理状态也存在“心理台风眼”效应。于是，笔者及时梳理同安区疫情防控心理咨询热线的咨询信息，以及本区不同风险区域的中小学生及其家长、任教教师的访谈资料，分析中小学生对疫情的风险觉知、情绪状态等，发现以下几个现象：

1.统计分析心理咨询热线求助的中小学生人群发现，来自低风险地区的人数多于中风险地区的人数，而来自中风险地区的人数多于高风险地区的人数。

2.从中小学生的调查访谈中发现，处于高风险地区的中小学生，对疫情风险的评估普遍持乐观态度；而中、低风险地区的中小学生，则表现出不同程度对疫情风险的担忧，主要集中于对疫情持续时间及生活、医疗保障方面的担忧。

3.从班主任、科任教师的访谈中发现，处于集中隔离点、居家隔离的中小学生，学习自主性、主动性表现较好，大多能够较好完成相应的学业任务；而未被隔离的中小学生，学习表现普遍欠佳。

4.从心理咨询热线咨询内容、人员调查访谈中了解到，咨询亲子关系问题、产生亲子矛盾的家庭，多数来自低风险地区，而非高风险地区。而在集中隔离点，则有不少家庭报告，其亲子关系甚至比非疫情期间更为亲密。

综合以上发现，笔者判定：疫情期间，同安区中小学生对疫情的风险觉知、情绪状态、亲子关系、学习适应等心理健康相关问题现状，符合“心理台风眼”效应的现象及规律。“心理台风眼”效应是违背常识的，在深入了解其现象及规律的基础上，同安区中小学心理健康教育工作小组（以下简称心育组）重新评估疫情下中小学生心理状态及需求，在当地政府、教育主管部门、学校、教师的协同合作下，及时调整心理辅导工作的方向和策略，因时、因地、因人改进心理健康教育工作。

二、疫区学生心理辅导的策略与建议

（一）把握心理状态差异，适时适度介入

在常规认知里，可能会认为，处于疫情中高风险地区、被集中隔离的中小学生处于较高水平的焦虑，需要更多的关心与支持，于是出现了大量心理支持资源盲目进入这些地区。在不了解学生真实心理状态下，班主任、科任教师、心理教师甚至是社区、社会心理辅导机构轮番上阵，各自采用自己的方式，对学生进行心理支持与辅导。同安疫情初期，就有学生反映：“在隔离期间，我每天都要接受班主任、年段长、心理老师、工作人员等关心询问，询问内容大同小异。突然这么多人频繁关心我，我才发现自己挺危险的，很害怕，有时候会从睡梦中惊醒。”笔者即时深入调查了解，发现这样的情况不是少数。可见，心理支持的过度介入，反而会对学生造成困扰，甚至影响学生对疫情风险的评估，增加学生心理负担。根据“心理台风眼”效应，笔者预测，处于中高风险地区的学生，如非遇到特殊情况，如亲人被确诊新冠肺炎、亲人离世等特殊情况，其心理状态相对稳定。因此，心育组及时与各方心理支持资源沟通协调，调整对学生的关注度，适时、适度地开展心理辅导。

而在同一城市的低风险区域，一方面，学生及家长对疫情认知均存在“心理台风眼”效应，更容易因疫情本身而产生焦虑、恐慌等情绪；另一方面，因为社会普遍更关注中高风险地区而忽视低风险地区的物资保障、心理支持等原因，家长对生活保障会有更强的焦虑感。在焦虑状态下，亲子关系容易紧张，产生矛盾，又进一步对学生情绪状态产生负面影响。因此，在谨防对中高风险地区学生过度心理干预的同时，心育组提醒学校、社区等，应客观了解、关注同一城市低风险地区学生的心理状态，及时提供心理支持，让有限的心理教育资源得到合理配置。

同安区发生疫情期间，有几所学校地处高风险区域，在心育组的指导下，学校改变“一刀切”、简单化的学生心理辅导工作模式。学校在做好学生心理健康状态摸排的基础上，按学生心理状态类型做出划分，梳理心理教师、班主任、科任教师、社会志愿者等心理支持资源，根据学生差异化需求，进行人员分工和任务分解。一方面，保证辅导资源的稳定性，减少与学生对接的心理咨询师或工作人员的更换频率；另一方面，也大大减少对学生重复、低效的心理介入。这种工作模式迅速在区内其他学校推广开来，学生心理健康辅导工作更具针对性、有效性，也节省了本就十分紧缺、宝贵的心理抗疫资源。

（二）明晰心理需求差异，实施分类辅导

社会群体对疫情认知的“心理台风眼”效应，影响不同群体的行为。因此，产生一系列连锁反应，最终也导致不同区域内学生心理需求的不同。深入了解不同区域学生心理的真实需求，提供差异化分类心理辅导，有利于进一步提高疫情下心理健康教育的实效性。

疫情期间，由于防疫需要，当地政府将一些学生转移到隔离点集中隔离。这些学生的生活物资得到充足的保障，生活作息较规律，各项防疫工作十分到位，学生对疫情持较乐观的态度。但是，有些学生是单独隔离的，没有和家人在一起，特别是小学生，容易因独处而产生无助、害怕、紧张等不良情绪。心育组积极协调、创造条件，尽量满足这类学生与家人保持联系的需求，让他们在亲情关系中获得心理支持。如，在有条件的酒店，开通学生自由向外界联系的电话通道，通过技术支持，将房间的电视升级为能和亲人视频的设备。另一方面，处于集中隔离点的学生，每天的活动范围十分有限，与外界的接触较少，时间久了容易产生无聊、焦躁的消极情绪，这些学生需要加强适应性辅导。因此，心育组在通过网络平台推送的心理健康教育资源中，增加各种各样的健康活动项目，如健身操、互动游戏、运动竞赛等，并将这些资源整理成可供学生自由选择、重复观看的菜单式资源库，帮助学生适应隔离生活。

笔者从教师和家长的反馈中得知，居家隔离的学生与家长发生亲子矛盾的概率高于其他类型学生，主要原因可初步归纳为：居家隔离期间，家长与学生物理距离拉近，相处时间变长，家长容易将关注点集中于学生身上，对学生过度关注、限制过多，进而引发亲子矛盾。因此，对居家隔离的学生，心育组通过线上家长会、微信平台等，为其父母提供家教指导和心理疏导；通过网络平台，定期推送亲子互动游戏、亲子绘本阅读等具体化操作指导。在学生方面，通过心理课、网上聊天等方式，加强亲子沟通辅导。通过双管齐下，有效预防了亲子关系心理危机事件的发生。

在一些低风险地区，学生、家长活动相对自由，家长居家时间较少，学生独自居家时间较长。这类学生家长反馈更多的是关于学生学习自律性及学习效率的困扰。线上学习方式对学生学习的自主性和自我管理能力提出更高要求，但学生往往很难保持跟线下学习同等的专注度和自觉行为，学习效果自然较差。一些学校将这些学生组成同质团体，采用线上团体辅导，有针对性地给予更多学习适应性、学习技巧辅导，帮助学生获得更多同伴支持，提升线上学习的适应能力。

心育组特别要建议的是，疫情期间应第一时间建立、健全心理危机干预机制，做好学生心理摸排与跟踪。对于被确诊感染新冠病毒、身边亲人被确诊、亲人离世等特殊情况的学生，应密切关注其心理状态，做出科学、合理、专业的判断，必要时及时向上一级心理辅导机构转介。对于一些正在服用精神类药物的学生，对其用药反应做出预判，预防因疫情防控导致药物购买渠道受阻，造成不能按时用药的困境。

（三）正视心理认知差异，秉持积极导向

杨舒雯在其研究中提出猜测，造成“心理台风眼”效应的主要原因是“风险信息占比”。［2］就疫情而言，个体接收到某地区“关于疫情的风险信息”与该地区“发生的所有事件信息总量”的比例即为该地区疫情“风险信息占比”。对疫情风险的认知，密切影响学生与家长的心理状态。因此，明晰不同风险地区对疫情的认知偏差，是降低对疫情风险过高评估、防止过度焦虑的重要策略。

疫情期间，当地政府、社区及学校所开展的心理健康教育，集中于疫情下学生的心理辅导，从“防疫科普”到“疫情居家学习指导”再到“疫情暖心谈话”，字字句句不离“疫”，学生的视野与认知被“疫情”包围。疫情下的心理健康教育也应考虑“风险信息占比”，防止过度集中于以“疫情”为主题的教育辅导。一方面，在推送各种心理健康教育资源时，心育组开设更多“疫情”以外的主题，如积极导向的“幸福打卡”“名画模仿秀”等；另一方面，师生之间的交流也不局限于“疫情”的相关话题，心育组倡导师生多一些关于日常学习生活的沟通，聊家常、说趣事、谈读书心得等。此外，鼓励学生之间多互动，特别是处于不同风险地区的学生。线上心理课组织学生回顾校园生活、分享家庭故事等，增加学生之间的了解，消除因疫情而产生的生疏感。疫情期间，恰逢中秋佳节与国庆节，心育组鼓励学生在家以不同的形式庆祝节日，组织学生参加线上升旗仪式、绘制节日主题手抄报、参加线上中秋月夜会等，在维持生活秩序感的同时，提高学生接收的社会信息总量，以降低疫情“风险信息占比”，维护学生疫情下的心理健康。

（四）顺应不同认知期待，营造安全氛围

美国心理学家费延格的认知失调理论被认为是“心理台风眼”现象的一种解释［3］，即在疫情下，身处风险区域的居民，其认知元素1（“居住在风险地区”）与认知元素2（“居住在风险地不安全”）冲突。为了使自身态度与行为保持一致，在无法改变“居住在风险地区”的认知元素1 的前提下，人们会改变认知元素2为“居住在风险地区是安全的”，以避免认知失调。根据认知失调理论，所居住地区的风险程度越高，人们需要做出的认知调整越大，即对“我所居住的地方是安全的”的期待越强烈。因此，疫情期间要顺应学生的认知期待，为其营造安全氛围。

在中高风险地区，居民被要求居家隔离，实行网格化管理，集体做核酸成为唯一的外出机会。但是，出于防疫的需求，核酸检测的现场往往组织严密有序，裹得严严实实的“大白”、神情冷峻的工作人员、冷冰冰的宣传标语、高音喇叭的宣传劝导等，无不营造出一种紧张、压抑的环境氛围。笔者在观察和访谈中发现，对于有着更高“安全”期待的中高风险地区学生，这种不安全氛围对他们造成的冲击和影响更大，让他们原本平静的心理引发波澜，甚至滋生恐惧，产生“疫情很严重”“我很危险”“病毒无处不在”等消极认知。

疫情期间，同安区新辉小学的教师志愿者们，在他们的防疫服上画上可爱的卡通图案，写下自己的校名和姓名。当学生在紧张的核酸检测环境中，认出自己熟悉的教师，看到他们鼓励的眼神，听到他们亲切温柔的话语时，学生原本紧绷的身体一下子放松下来。帮助学生在疫情新环境中找到熟悉感，能让他们获得安全感，强化他们积极的认知期待。从这个意义上说，每一个教师都可以发挥心理辅导功能。同样地处高风险区的柑岭小学，上百名学生集中隔离于同一酒店。该校安排本校教师驻扎酒店，提供辅导服务，让百名学生在他们所熟悉的教师的全程陪伴下，平稳度过隔离生活。

此外，纵观疫情期间关于疫情防控卫生知识的宣传，从画面、内容到形式，多是以成人的视角制作传播。如果媒体宣传能从儿童视角出发，用学生喜闻乐见的卡通画面、儿童化语言宣传疫情相关信息，既能提升学生接受防疫卫生知识的效度，又能为学生营造相对轻松安全的心理氛围，预防学生对疫情风险的过高评估和由此而产生的过度焦虑。