“一带一路”背景下对外汉语地域性教材的编写策略

莫 娇

（吉林师范大学文学院,吉林 四平 136000）

关于对外汉语地域性教材的编写策略，学界涉猎较少。贾峰以安徽文化为例，阐明了对外汉语教材融入地域性文化的编写策略，探讨了如何将“地域性”的语言及文化运用在“短期汉语进修生”的课程中去。[1]张羽洁以陕西地域文化为例，阐述了陕西地域文化的特征以及其在对外汉语教学中独特的文化价值，提出了以学校为单位编写地域性文化教材的指导原则。[2]张妙雪探讨了地域文化融入到对外汉语教学的必要性，指出了地域文化在对外汉语教学过程中存在被忽视的情况，意欲通过教科书中地域文化内容的扩展，完善留学生高年级课程体系，提高对外汉语教学效果。[3]安文玲通过融入现状总结、问卷结果分析提出了云南地域文化在对外汉语课堂的教学建议。[4]蔡煊探讨了扬州地域文化背景下的对外汉语方言词汇教学问题，提倡将方言教学回归到日常生活中去，弥补课程设置和教材编写等方面的不足，达成更好地依托地域文化的对外汉语方言教学。[5]

纵观以往的研究，关于对外汉语地域性文化教材编写取得了一定成果：1）提出了对外汉语教材的编写应注意融入地域文化内容的理念，强调要加强以地域文化为背景的语言教学；2）陕西、云南、安徽、扬州等地的地域文化在对外汉语教材编写中的探讨较多，讨论得较为充分；3）关于地域文化在对外汉语教学中的稀缺性获得了一致的认同，也提出了对应的改进措施。

承接以往成果，在后续研究方面，还可以有以下探究空间：东北文化和东北方言的对外汉语教材编写策略尚无探讨；在专门性教材的编写方面，“本土化”教材的研究较多，“地域性”教材的编写尚需加强；“地域性”教材具体的编写原则需要被关注到。

一、“一带一路”背景下对外汉语教材编写现状

（一）民俗文化主题的教材较少 专门为留学生编写的中国民俗教材目前仅有杨存田的《中国民俗概观》、舒燕的《中国民俗》、祝健的《中国的节日与民俗》、王衍军的《中国民俗文化》和柯玲的《中国民俗文化》几种。

比较几种教材发现，存在着一些不足：教材编写目的不明确。我们强调的对外汉语教材类的民俗主题教材其编写目的首要是借由民俗文化背景的介绍，使留学生更好地了解词语内涵语义的释出过程，增强其学习汉语的兴趣，提高其学习汉语的水平。因此，民俗文化的介绍是工具背景而不是最终目的，这与常态性的民俗教材有着天然的区别。现存的上述几版的民俗文化教材没有凸显服务于对外汉语教学的编写目的，在介绍民俗文化内容时，没有有意识地将文化内涵和语言习得结合起来，帮助学习者学习汉语。

（二）上述教材的使用对象存在模糊性 几版教材并没有明确说明教材使用者的汉语水平和国别差异，没有对使用对象的情况进行画像，是高中生还是大学生，是汉语爱好者还是汉语从业者，是短期培训还是长期深入学习，是低级阶段还是高阶水平，这些具体细节关系到教材编写的具体内容、难易程度和输出方式等，在以往的教材中尚未体现出如此细节，也没有对照细节进行分门别类的教材编写，因此，教材的教学针对性会较弱，适宜性不明显，教学效果会受影响，亟待改进。

（三）教材的地域文化导向性不突出 以往的文化类教材往往是通识类普适性教材，这些教材有自己独特的教学地位和作用，但随着对外汉语教学事业的发展，仅有通识类教材是远远不能满足更加深化的汉语学习需求的。因此，对外汉语教材的发展亟待个性化、本土化、地域化。

（四）现存的教材在依托形式和表达方式上单一枯燥 现行教材在选择教材出版的介质方面依然选择纸质为主，光盘为辅的保守形式，这在多模态概念被广泛应用的今天显得尤为落后，影响了民俗文化教材内容的生动介绍，从而削弱了文化类教材在传播时期的可接受性和影响力。同样，在选取内容和表达语言质感选择方面，这些教材依然显得保守且拘谨，那些严肃的介绍性话语并不能很好地被学生接受，同时也不能与民俗文化生动鲜活的知识属性有效贴合，实现表达内容与言说风格的有效统一。

二、地域化教材编写理念

（一）本土化教材使用存在盲区 当下的对外汉语教学理念注意到了文化对于语言学习的意义所在，因此提出了对外汉语教材的编写方面要坚持“本土化”倾向。

所谓“本土化”是指注意到教材受众的个体性差异，从而依据受众国别文化背景的不同来修正教材编写内容和难度层级。“本土化”倾向下的对外汉语教材能够注意到受众的个体差异，关照到了受众母语与汉语之间的偏误差异和文化语义析出难题，使得教材更具有指导性和引领性，让教学效果更具有凸显性，是很有益的一种教材编写理念尝试。

这是向外指向的教材编写思维。这样的思维有助于帮助学者在最短的时间内掌握汉语的基础沟通水平。

然而，“一带一路”促进了沿线国家与地区更密切的多领域多层次的联系，对往来者语言水平也提出了更高的要求，除了走出去策略下的“本土化”教材理念，我们也需要关注和满足来到中国的语言学习者对本地特色文化学习的需求。这样的需求是本土化教材难以满足的。

（二）地域化教材的产生 基于此，我们提出了向内指向的“地域化”教材编写策略，用以满足高阶汉语学习者的学习强度以及在专门的领域内有高级需求的学习者的学习需要。

所谓“地域化”教材编写理念是指在教材编写阶段，注重民俗文化背景信息的融入，引领学习者在学习语言的过程中，注意到文化对语义析出的影响和逻辑因果，而且此处的地域文化不再是泛化的中国文化，而是具有鲜明地域指向性的文化信息，是按照地理文化分区进行的地域指向性的文化分类编写理念。地域化教材内容以本地的民俗文化为主要内容，引领学习者体会地道的地域文化，在兼顾学习者母语文化背景差异的前提下，更多地将地道的汉语表达和语义识解路径介绍给学习者。

（三）地域化教材不同于本土化教材 作用阶段不同。本土化的教材适用于语言的学习前期阶段，入门时期；而地域化教材则适用于语言学习的高阶阶段，深化时期。我们并不是说，本土化和地域化教学泾渭分明地“各自为政”“井水不犯河水”，而是强调“本土化”教材和“地域化”教材的优势使用范围是不同的。走出去的“本土化”教材可以更好地让汉语学习者在入门期平稳过渡，具备基本的汉语交际能力；而“地域化”教材则欢迎汉语的高阶学习者走进来，到中国来，到民俗中来，真正了解汉语丰富的语义析出路径，感受民俗文化在汉语形式表层的隐现，这些将是对外汉语教学的终极领域，也是汉语学习者最后的高峰所在。

编写内容不同。本土化教材着意于针对不同母语背景学生学习汉语的差异性展开编写；地域化教材重点在于引入民俗文化背景，让学生更深地理解汉语文化精神内核。

难度层级不同。本土化教材受众偏向于汉语学习的初始阶段，难度层级较低；地域化教材受众偏向于汉语学习的高精尖阶段，难度层级较高。

随着“一带一路”理念的践行，汉语习得者需求必将更加高阶化和深入化，对民俗文化类教材的需求量增大、教材质量的要求增加、对民俗文化内容要求倾向地域化。

因此，“地域化”教材是当下的必然选择，也是“一带一路”背景下的超然之选。

三、地域性教材内容选取原则

（一）针对性原则 地域性教材的编写内容应充分考虑到受众学习需求和前期语言文化基础差别，在“本土化”教材的基础上，编写地域化教材。

地域化教材的受众应为经过基础汉语学习训练和本土化教材学习后的，具有高阶汉语水平和深入学习动机的学生群体，这些学生对于汉语的学习已经进入到了更高的学习阶段，特别是“一带一路”理念践行以来，更多的学生学习汉语的目的性更强了，他们不仅为了学习汉语，更多的是以学习汉语为媒介，来了解中国，了解“一带一路”沿线地域的风土人情，为更进一步的展开经贸往来，文化合作奠定基础。

针对这样的受众群体，地域化教材的编写一定要体现出专门性和针对性，在内容的选择和教学目的导向方面都要充分体现出地域性、受众倾向性，满足特定学习群体的特定要求。

（二）地域性原则 地域性文化是集体无意识的结果，地域性文化对语言语义的析出影响深远，是语言语义背后的灵魂所在。地域性是地域性教材的框定标准，对地域民俗文化中主流的、正向的、对语言文化影响深远的部分进行萃取，将萃取后的内容以恰当的方式呈现出来。

（三）趣味性原则 过往的文化类教材在内容呈现方式、语料事实列举和讲解语言模式方面都更为严肃，缺少时代鲜活性和趣味性。在编写地域性文化教材的时候，特别是东北文化的地域类教材，应在编写结构、列举语料事实和讲解方式方面进行调试，增强教材的趣味性和鲜活性，以吸引学生，同时也是对东北文化幽默性、生活性的暗合。

（四）多模态原则 纸质介质的教材模式是基础性方式，教材的内容是多模态的，比如口语、书面语、体态语、文化样本等，要求教材的展示方式也要是多样化的，我们认为地域性教材的编写应确立多模态的理念，呈现出多介质性，以纸质为基础，光盘、网络、语音、图片、实物为分支，共同展现全景式的地域文化风貌，实现教学效果的最优化。

四、地域性教材内容析取

地域类文化教材其核心是语言学习，文化是作为增强语言学习效果的必要背景，所以，我们要选择生活中常见的、在语言层面影响深远的文化内容作为重点编写对象。

（一）饮食文化类 “民以食为天”，饮食文化会自然引起隐喻和转喻路径，生成新的语义表达。了解地域特色饮食文化，对相关语义理解益处颇多。

东北的饮食文化以特色的食物为核心的。

比如，“豆包”，是一种东北特色的粘米食物，以东北黑土地盛产的黄米为原料制成的东北冬季特色主要主食。尤其是在饥荒年代，豆包是绝对的主力。因此，才会有东北民俗谚语“别拿豆包不当干粮”，这是说豆包虽然不是大米，但在饱腹功能上绝对不差。这句谚语的真实含义需要建立在对东北餐饮文化了解并充分认识到豆包对东北人民特殊的心理意义，才能弄懂这句话的丰富内涵并使用准确。

“酸菜”也是具有代表性意义的东北菜，所以，当年雪村的一首流传甚广的歌曲《东北人都是活雷锋》中有句“翠花，上酸菜！”，这句话的火爆是有文化背景铺垫的，在东北，叫“翠花”的姑娘是有典型代表意义的，虽然土气但很可爱，酸菜也是东北饭桌上的常见菜，一句“翠花，上酸菜”平平无奇，但是它会带给东北受众以熟悉亲切感，会让人情不自禁带入到朴实但亲切的东北文化体系内，所以，这句话的解读是建立在对东北饮食文化的熟知基础上的。

（二）服饰文化 东北地区由于纬度高等自然地理原因，造成冬季天气寒冷，在冬季的服饰以保暖御寒为主，美观其次。东北地区皮毛类动物颇多，在保暖衣物的原材料上，动物皮毛是首选，因此产生了一系列相关俗语。

如，“贱皮子”，皮子就是用来做衣服的动物皮毛，“贱皮子”本义是指质量不好的动物皮毛，后引申为人品差，不值得尊敬的人。

（三）习俗文化 东北地区男女地位是一个略有矛盾的话题，很多东北男人有大男子主义倾向，要男人当家做主说了算，但是在实际的婚姻生活里，又呈现出很多女性是实际当家做主人，男人对妻子呈现出疼爱包容和“惧怕”等情况，因此产生了一些相关词语，如，“拴马桩”是指能够约束住丈夫的妻子；“量炕沿”指丈夫受罚跪在东北的炕沿上。

马是东北常见的工具类牲畜，马桩更是东北常见的设备，“拴马桩”是对男女关系的隐喻，也是对东北女性地位高于男性的期待强调。“炕”是东北特色的寝具，炕沿就代替了普遍意义的搓衣板，“量炕沿”就是“跪搓衣板”的东北话版本，这既是对女性地位高的调侃，也是对女性要求平等的宣讲，男权天然占据高位，因此，只有夸大女性高于男性的地位，才能吸引人的注意，从而实现现实情况的平等。这类词语的出现，也是对东北民俗中男女关系的如实反映。在东北方言中，离婚叫“打八刀”，这些方言都是建立在民俗基础上的。

（四）宗教信仰 东北地区宗教信仰主要来源于对动物的崇拜和对萨满神的信奉。萨满是东北先民对变幻莫测的大自然困惑不解之后选择的精神寄托。东北人民相信万物有灵，所以将大自然人格化，展开了动物崇拜，形成了东北方言中的动物隐喻现象。

比如，在东北方言中，“鹿”和“柳树”具有生殖神的隐喻义，这些都是源自于萨满神话中的故事隐喻。

“跳老虎神”本义是指老虎有灵，通灵的萨满法师请老虎神附体，在被附体之后呈现出的上蹿下跳和类似于老虎的咆哮之状。后来隐喻大吵大闹耍威风蛮横的丑态。

“胡三太爷，胡三太奶”是对狐仙的尊称，秉承着万物有灵的理念，受萨满教的广泛影响，东北人普遍认同自然界的山、石、树木、动物皆可为神，保佑一方平安。狐狸对于东北人的意义十分不同，东北人认为狐狸是十分聪明狡猾的动物，不可怠慢，因此奉狐狸为大仙，认为其能够为自己指点迷津，同时，为表达对狐仙的尊敬，不敢直呼其名，称呼其为谐音的“胡三太爷，胡三太奶”，借此保佑自己家宅安宁。

（五）特色方言现象 东北方言中的泛义动词现象十分突出。泛义动词是指动词本身有自己的核心语义，但在不同的语境中会有不同的语义内容释出，使得语句的表达更加丰富细腻，达到言有尽而意无穷的表达效果的特殊动词小类。

例：

1）A：正好赶上我们家开饭，你也整点儿呗！

B：我不整了，在家刚整完。

2）A：这个活太难了，我真不知道该怎么搞！

例1中的“整”本义有“整治之义”，在例1中是“吃”的替代词，呈现出“吃”的语义内容。例2中的“搞”本义有“做、弄”之义，在例句中获得了“做”的语义。“整”和“搞”在例句中均呈现出具体语境赋予的语境义，这种语境义与本义相关但不相同，虽然是在具体语境中获得的语义，但不同于临时性的语境义，这些语义本身均附着在动词之上，只是在具体语境中被确定化、唯一化。

上例中的“整”“搞”就是典型的泛义动词，除此之外，还有“弄”“打”等词也属于泛义动词。

泛义动词与多义词是不同的，多义词的多个义项是具体的、固定的、不依赖于语境产生的；[6]而泛义动词的多义性则不然，泛义动词本质上不是多义词，泛义动词的语义核心是稳定的，语义并不是多义，而是泛义，泛化的语义是围绕着核心语义依赖于具体的语境所获得的，是临时性的，解读性的。泛义动词的灵活性就体现在“依句辨义，离句无义”上，同时，泛义动词在对外汉语教学中的难点也在于此。[7]

五、结语

“一带一路”理念加强了沿线国家和地区之间的深度往来，催发了语言学习热潮，从东北地区的对外汉语教学来看，学生的学习需求有变化，从通识向专业深化发展；教材编写主张有改革，从通识性走向“本土化”和“地域化”并举。在发展“本土化”教材编写的同时，要注意“地域化”教材理念的发展，不光要“走出去”还要“引进来”。在“地域化”教材编写过程中，坚持针对性、地域性、多模态的原则，注重文化与语义识别之间的关联性，析取饮食、服饰、宗教、方言等与人们生活密切相关的领域内容，增强对外汉语教材的实用性、趣味性，满足学习者地域文化学习的需求。