“校-政-园”协同视角下学前教育专业教育实习优化策略

白洁琼

（忻州师范学院教育系，山西忻州 034000）

2018年2月教育部等五部门出台的《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》中指出要“创新教师教育模式，培养未来卓越教师”，注重“师范生实践能力的不断增强。”[1]可见，实践能力是师范生胜任未来教师工作并发展为卓越教师不可或缺的能力。[2]教育实习是教师教育课程的基本组成部分，是促使师范生将理论知识转化为实践能力和专业综合能力的重要途径。近年来为满足实践性幼教人才的培养要求，师范院校普遍延长学前专业师范生教育实践的时间，构建依托高校和幼儿园双主体间的合作改革教育实习模式（即“院-园”合作模式），但由于缺乏外在监控，合作效果不佳，教育实习的质量未得到明显提高。[3]而“院-政-园”三方协同的合作模式，即“以高校、幼儿园为双主体，政府介入监测推动”，旨在改善当前高师院校与幼儿园合作诉求不一致、合作地位不对等，高校教育实习工作管理不善，幼儿园参与实践指导积极性低，教育实习监测评价机制不完善等现象，以期切实提高学前教育专业教育实习效果，培养符合社会需求的优质卓越幼儿教师。

一、“校-政-园”协同育人的理论基础

（一）协同理论 协同理论于20世纪70年代由德国学者哈肯提出，协同理论强调系统的各部分之间的协作，即系统内多主体间通过良好的系统机制，优势互补、资源共享，进而使系统产生“一加一大于二”的协同效应。[4]其目的是寻找组织的最优状态，发挥系统的最佳功能。可见，协同是指协调两个及以上的不同主体，协同一致地完成某一目标，协同的结果能够使系统内个体都获益，整体加强，共同发展。协同的基本要素包括：共同的愿景和目标，共同的利益和兴趣点，平等的权利和义务，实时的沟通与对话，共享的资源和有效的保障机制。

（二）共生理论 “共生”属于生物学的概念范畴，是指不同的生物种群（共生单元）为了共同的目标（共生引力）,通过一定的交互媒介和交互途径（共生界面），在特定的环境（共生环境）中进行物质交换、能量传递，以实现共生体的正向进化（共生能力）。[5]共生理论强调种群间形成的互利关系，相互依存、相互促进、协调发展。[6]共生现象普遍存在于自然界和人类社会，其本质不能单纯理解为“求同”或是“存异”，而是通过协商与合作，推动多元主体的共进化。近年来，共生原理越来越广泛地发现并运用于教育领域，促使教育系统内各组织之间的协同优化，实现可持续发展。利用共生理论来研究教育实习，可以理解为：在教育系统内，高校、地方政府和幼儿园既是不同的主体，但又是相互依赖的共生体，通过持续地、多样化地交流与合作达成共同的目标，即通过教育实习实现师范人才的培育，最终实现多元参与者的共进化。

“校-政-园”协同机制保障下的教育实习是指高校、地方政府和幼儿园三方联合，以共同的目标和规则为基础，多主体互动、多元参与、共荣共生、协同增效，形成教师培养实践共同体，共同促进教育实习质量的提高、推动教师教育改革的开展。

二、协同视角下学前专业教育实习问题诊断

（一）合作诉求不一致 高校和基地幼儿园作为教育实习的主要负责单位在合作过程中面临最现实的问题是：双方的合作诉求并不一致，且未得到有效满足。对于高校而言，开展教育实习工作的主要目标是通过一线的实践锻炼培养学生的教育实践能力，为就业做准备，同时也能在一定程度上缓解实习基地园所师资缺乏的现状。而在实际合作中高校更关注如何借助幼儿园的平台和资源为师范生提供“就业试水”机会，忽视了对合作园所应尽的责任与义务。在单向索取的利益导向下，高校对教育实习工作疏于管理，缺乏配套的保障机制保证学生的实习质量，进而无法保证实习生在幼儿园的工作质量，出现影响幼儿园正常教育教学的情况，这也正是幼儿园最为忧虑的问题。对于幼儿园而言，吸纳实习生的主要原因是为了填补教师岗位的空缺、缓解幼儿园教师的工作压力，甚至有时候是为了照顾高校的“人情”，但实际上出于对保教质量、幼儿安全问题、时间和管理成本等因素的考虑，有些幼儿园并不愿主动承担实习基地的任务，从而陷入两难境地，这也反映出当前的实习合作模式没有真正满足幼儿园的诉求。此外，教育行政部门对教育实习认同度较低，没能意识到教育实习对当地基础教育事业发展所起到的积极作用，在合作中时常处于“隐形”的状态，监管、调控、协调、扶持的职责落实不到位。由此可见，高校、幼儿园和政府部门都是独立的价值主体，客观上承担着不同的教育功能和社会职能，存在着相对独立的利益诉求，在未能达成合作共识和缺乏相应能量交换机制的情况下，三者无法形成相生相依、互利互惠的共生关系，教育实习工作就会面临高校单向依赖实习基地、幼儿园消极被动、教育部门忽视放任的尴尬局面。但从长远来看，教育实习无论是对于高校人才培养、幼儿园新生师资力量补充还是地方基础教育事业发展都是有益处的。因此，需要三方协同一致达成共同的合作愿景，才能实现互利共赢。

（二）实习指导不到位 师范生在教育实习过程中的指导教师由高校教师和实习基地幼儿园教师两方组成，但是学生在实习中“独行”的情况仍普遍存在，得不到指导教师的有效帮助与指导，只能在实习中独自摸索，这显然不利于学生在实习实践中有效经验的积累和专业能力的发展。究其原因：第一，实习指导师资短缺。一方面是高校指导教师短缺。另一方面是幼儿园缺少能够承担实习指导工作的教师，不能满足大学教育实习对师资数量和质量的需求。第二，指导任务不明确。高校教师对于实习生的指导多见于教育实习前的各种专项培训，通常包括粉笔字、普通话、班主任工作、课堂教学技能等，但是后续实习过程中常处于缺位状态，更多依赖于当地幼儿园教师的指导，所以高校教师对学生实习情况的跟进和指导往往流于形式，对学生缺乏实质性、系统性、针对性的帮助。同样，实习基地教师也更多是处于被动承担指导任务的状态，很多教师表示是被临时委派指导实习生，且不明确具体的指导任务，通常只是笼统地指点实习生如何组织幼儿园一日活动、开展教学活动，布置任务并进行简单评价。第三，指导教师沟通不顺畅。高校和实习基地各自为政，双方指导教师之间缺乏有效的沟通渠道，不能进行主动的、定期的、深入的沟通。

（三）资源利用不充分 高校拥有专业的科研团队、完备的实验设施、丰富的学术资源和图书资料等，而幼儿园有多样化的实践场地、经验丰富的实践师资和一手的现场教学资料等，但是在实习合作中双方的资源并未得到有效利用，使得实习效果大打折扣。究其原因，一是缺乏资源交流意识。高校和幼儿园在实习合作中缺乏对于彼此优势的正确认识，特别是高校，受到传统教师职业教育模式的影响，常以理论指引的姿态与幼儿园合作，始终居于合作的制高点，这势必会造成合作和交流中的不平等，也无形中阻碍了幼儿园向高校输入资源和经验的路径。且双方并未意识到资源交流、资源共享的重要性和意义。二是资源互通的形式和渠道有限。在形式上，高校与幼儿园资源互通最常见的形式就是邀请高校教师入园或者幼儿园骨干教师进高校开展讲座，主要分享学术前沿动态和一线教学经验，但讲座的形式无论是在交流的频次和持续性，还是内容的深度与广度上都极为有限，并没有充分挖掘和利用双方资源，更谈不上资源共享。在资源交流渠道方面，高校和幼儿园缺乏有效联动和资源共享平台的构建，无法保证指导教师和实习生随时获取资源、随时学习。三是松散的管理方式。高校和幼儿园对于实习的管理松散，政府部门亦没有发挥积极的助推作用，这显然不利于高校和幼儿园的资源整合与利用。

（四）考核评价机制不健全 考核是对组织成员履行职责和完成任务的情况进行检查和评定，是给予奖励的重要依据。考核与奖励机制不健全是导致实习主体动力不足的重要原因。对于高校和实习基地而言，实习合作的成效没有专门的组织机构给予客观专业的鉴定和评价，亦无法提供合理化建议促进实习工作的优化与完善。对于指导教师而言，没有将实习指导纳入教师绩效考核和职称评定体系，或者只是将实习指导的工作量简单折合为课时，缺少指导教师考核评估细则和奖励办法，使得双方的指导教师工作动机不强，积极性普遍不高，抱着完成任务的心态应付实习指导工作。对于实习生而言，教育实习的评价主体单一、评价方式过于简单且终结性评价为主，通常是由学生在实习结束后自行填写“教育实习鉴定表”，然后大学指导教师和实习基地指导教师给出成绩和评语。这种传统的、一刀切的评价方式既没有要求指导教师在动态地、全面地了解学生的基础上对学生作出客观、公正的评价，也忽视了评价对实习生的激励和改进作用，不利于实习生的自我反思和学习成长，没有发挥评价的发展性作用。[7]

三、基于“校-政-园”协同视角的教育实习优化策略

（一）目标聚焦，互利共赢 真正的协同合作必然是建立在多方主体的共同目标和利益基础之上的，所以要统合考虑各方的需求和利益，将合作目标聚焦，建立相互依存、相互促进的伙伴关系，才能整合高校、政府、幼儿园等各方力量与资源，使得教育实习取得实质性的成效。首先，将目标聚焦于“人”的培养，“人”的培养涉及三个层面，第一个层面是高师院校师范生的培养，第二个层面是幼儿园卓越师资的培养，第三个层面是幼儿的培养，即幼儿的发展与教育。其次，将目标落实到“事”的合作，高校、政府、幼儿园三方积极对话、共同协商，将目标细化、落地。在第一层面，由高校主导，政府、幼儿园参与，围绕人才培养方案、教育实习实施与指导方案的制定、实习生素质与能力培养、指导教师团队建设、合作模式探寻等事宜进行合作；在第二层面，由政府部门牵头，高校与幼儿园配合，围绕高校学前专业师范生供给与幼儿园人才需求对接，幼儿园师资储备与培养等事宜进行合作；在第三层面，由幼儿园主导，高校与政府部门协助，围绕基于教育实习优化幼儿园教育，实习生深度参与幼儿园教育教研活动，高校与幼儿园联合开展科研项目，园本课程研发等方面进行合作。总之，在这个开放合作的时代，政府、高校和幼儿园都应积极转变思想，树立合作意识、发展意识、责任意识，在充分沟通、理解各自合作诉求基础上，达成共通的目标愿景，确立共同的价值取向，承担共同的责任，形成“实践共同体”，各取所需，协同育人。

（二）打破壁垒，组建团队 一直以来，高校与实习基地之间由于职能的不同、资源的差别、文化的差异和地域的距离，在合作中始终存在着无形的壁垒，所以需要双方积极寻求对话，政府部门牵线搭桥，突破壁垒、组建团队、形成合力。一方面，组建“校-政-园”协同的管理团队。由高校、政府部门和实习基地选派人员成立专门的实习管理机构和团队，专人专岗负责实习工作的统筹安排、接洽合作、师生管理、考核评估等，为实习合作提供组织保障。另一方面，整合“双导协同”的教师指导团队。一是优选师资。在院系和基地幼儿园遴选优秀骨干教师担任实习指导工作，可以重点从以下几个方面考察：具备良好的教师职业道德、积极热情的工作态度、较高的专业理想、深厚的专业知识、较强的研究能力、愿意主动承担实习指导任务。同时，组建教师团队时应注意教龄、年龄结构、职称结构、学历结构的均衡。二是加强沟通。通过搭建合作平台、建立沟通渠道，促进高校“学术导师”和幼儿园“实践导师”之间的有效沟通和互动，建立同僚性的关系，合力完成实习生的培养任务；三是做好培训。高校和幼儿园不仅需要对各自实习指导教师进行定期的专业培训工作，还需要联合培养优质的指导师资，不断提升教师的专业性和指导能力，为实习合作提供师资保障。[8]

（三）多元指导，深化协同 在实行“双导师制”的基础上，实现指导方式多样化。[8]一是全程跟岗指导，高校和基地指导教师互相配合，将指导工作贯穿学生实习始终，即覆盖实习前、实习中、实习后三个阶段。通过全程跟踪学生的实习情况，及时把握学生的实习动态，依据实习不同阶段的需求和特点，给予学生有针对性的指导。二是集体指导和个别指导相结合。所谓集体指导，是指为保证所有学生都能够达到基本要求且顺利完成实习任务，组织集体培训，帮助学生树立正确的教育信念，掌握基本的职业技能，这解决的是共性问题。所谓个别指导，是指实习指导教师要积极关注每一位学生，对不同层次、不同需求的学生提供个别化的指导，解决的是个性问题。三是线上指导与线下指导相结合。实习基地实践导师更适合线下面对面的指导，而高校导师由于地域和时间限制，在周期性地入园指导以外，可更多采用线上指导的方式，通过微信、QQ、钉钉等通讯工具与学生实时沟通，借助信息化手段实现远程指导。四是实践指导与学术指导相结合。幼儿园指导教师对学生进行“实践指导”，帮助学生融入学校和班级环境，分享学校任务，定期随堂指导与评估，使其在教育现场体验教育实践的过程中，逐步掌握教学技能，坚定职业信念，形成职业能力；高校指导教师则负责给予学生“学术指导”，与学生基于实践场域中遇到教育现象和问题进行学术对话，引领学生从“体察到反思”，从“实践到理论”。通过“实践指导+学术指导”的模式，理论指导实践，实践反哺理论，不断深化学生理论联系实际的能力。同时，高校协同幼儿园开展科研项目合作，并吸纳实习生参与项目，帮助学生在行动研究中提升专业素养。

（四）资源共享，深度实习 首先，优化资源交互机制，搭建实习资源云平台。在这个开放、多元、信息获取空前便捷的时代，传统的资源信息交互方式已不能满足人们学习的需求，资源共享平台的建设成为必然趋势。借助共享平台提供多样化、精准化的资源内容，实现资源共享共用机制，便于实习主体各取所需。多样化的资源既包括政府部门颁布的各种教育政策指导文件和解读，高校的精品课程、学术成果和电子图书等，也应该有来自幼儿园一线的各类实践资源，例如优秀教师教学实录、教学设计与总结反思、每日案例推送、教师观察笔记等一系列的图文分享。当然还应该为实习生开辟“实习分享专栏”，鼓励实习生个体化成果的转化与展示，如实习日志、实习故事、实习案例等。同时欢迎职场新人们就自己的困惑踊跃留言，安排专人答疑解惑。其次，构建学习共同体，促成深度实习。在实习合作体间充分营造出合作学习的氛围，基于实习资源共享平台，促使教师之间、师生之间、生生之间形成学习共同体，定期开展集体备课、观课磨课、阅读、沙龙、研讨等多种形式的学习活动，促进共同体内部成员间的经验交流、思维碰撞、深度对话、共同成长，充分挖掘和发挥实习的育人功能和发展价值。总之，借助信息技术为政府部门与教育机构、一线与高校指导教师、指导教师与学生、实习生之间等多方主体搭建起沟通互动学习的平台，随时随地实现资源发布与更新，信息传递与共享，思想对话与交流，无疑能够让“校-政-园”的合作效果锦上添花。

（五）政府介入，注重评价 首先，政府积极介入，发挥评价作用。地方政府以中介方式涉入实习合作过程，立足地方高校和各合作幼儿园，成立由高师院校管理者、高等教育专家、高校与实习基地指导教师、教育行政部门管理人员等多方组成的实习质量监督与评估委员会，一方面定期组织交流研讨，探讨教育实习合作与发展新思路，另一方面定期到高校与实习基地园所考察，对教育实习质量进行考核与评估，充分发挥评价的诊断、导向、调控、激励等功能。其次，构建多元主体评价体系。对于实习生的实习效果评价，可以采用导师评价、实习同事评价、学生自评相结合的方式，并为学生建立实习档案，汇总其教学计划、备课教案、教学过程和教学反思等，进行真实性评价促进其反思与成长；对于高校实习质量的评价，也应该形成多方联动反馈机制，更为全面、客观地掌握教育实习和人才培养情况。[9]值得一提的是，评价的目的并不仅仅是对教育实习工作的检查、监督和鉴定，应更多注重对实习主体的激励、反思和改进。因此要避免单一采用终结性评价，加强对实习的过程性监测与评价，便于针对问题和需求及时调整实习的管理、实习任务和指导方式。

（六）政策扶持，合理激励 教育实习是高等师范院校支持地方教育的重要举措，应该得到社会各界的充分认可和政府部门的扶持。一方面，加强对高校教育实习的政策倾斜。政策导向重视教育实习，地方教育部门应颁布加强师范生教育实践、做好教育实习工作的相关意见和政策，同时加大对高校教育实习工作的经费投入，并设立教育实习专项研究基金，提高高等院校教师参与实习指导和科学研究的积极性。此外，为进一步提升实习导师的胜任力，鼓励青年教师驻园至少一年，享受在校同等待遇的基础上扎根幼儿园开展实习指导和研究。另一方面，落实对基地园所的激励政策。政府给予承担实习任务的基地园所和幼儿园教师提供补助和津贴，评选优秀实习基地、优秀指导教师，指导教师职称评定和职位晋升时考虑其在实习中所作贡献等。荣誉奖励和物质奖励双管齐下，鼓励幼儿园主动适应高校人才培养需求进而形成良性合作发展环境。

基于“校-政-园”三方协同合作的教育实习，其合作的结果是多方主体的协同发展，目的是培育出高素质、高水平的实践性幼教人才。协同合作的关键不仅在于多元的合作主体，更在于协调一致，共同发展，这是创新教师培养模式的必要途径，是提高教师教育质量的必然选择。