幼小衔接： 从课程与教学入手

徐晨盈 胡惠闵

儿童能否从幼儿园平稳、顺利地过渡到小学影响着他们未来几年内乃至长期的学习与发展。若过渡没有做好充分准备或两个学段的连续性没有得到保证，可能会导致学前教育给儿童的积极影响到了小学阶段逐渐减弱甚至消失，产生“消退效应”；[1]而成功的过渡经历则能够为儿童带来“过渡资本”(transitions capital)，让他们拥有适应变化的能力，以应对未来可能面临的多重过渡，有利于他们的身份建构、幸福感形成与学习发展。[2]

然而，近年来，幼儿园小学化、小学新生入学不适应等现象使得幼小衔接成为颇受关注的教育话题。事实上，幼小衔接在字面上虽然只提及了幼儿园与小学两个学段，但衔接中出现的问题又不仅仅来源于这两个学段本身，而与课程改革中难以根除的弊病息息相关。例如，幼儿园小学化与学校课业负担过重始终是一对关系密切而“久治不愈”的顽疾性问题[3]，小学新生的入学不适应又与学段之间的课程设置纵向衔接不够有关。为此，我国教育部新修订的《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》正式将幼小衔接纳入课程改革的范畴内讨论。在课程改革背景下考虑幼小衔接的现实问题与推进举措并非我国的独有现象，从课程与教学入手构建幼小衔接路径以支持儿童顺利过渡也愈发成为一种国际化趋势。

鉴于此，本文试图先回到儿童本身，从儿童发展的角度考虑他们在过渡过程中可能遇到哪些问题，思考现有的衔接工作能否解决这些问题，通过问题的剖析，讨论可以从哪些角度重新理解幼小衔接的内涵。在此基础上，再进一步考察其他国家与国际组织所发布的政策方案如何从课程与教学入手回应幼小衔接的现实问题。同时，也对我国新修订的《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》进行分析，探讨其中蕴含的新要求，以期为更好地解决儿童的过渡难题、澄清衔接工作的实践误区提供基础。

一、 幼小衔接： 现实问题与主要取向

早在新中国成立时，我国就已关注到幼小衔接的重要性，并针对幼小衔接教育工作出台过系列政策。[4]然而，幼小衔接实践工作仍然问题频发，幼儿的超前学习、小学新生的入学不适应等现象依旧棘手。要形成对幼小衔接的多方位认识首先要回到现实情境中，思考作为主要经历者的儿童在过渡过程中究竟面临哪些困境，以及当前实践中的衔接工作能否解决这些困境。基于对这些问题的梳理与分析，再重新考虑幼小衔接的主要取向与内涵。

(一) 从幼儿园向小学过渡阶段的儿童面临断层问题

从幼儿园向小学过渡是个体在人生初期面临的重要转变时期，与之相伴的是一次关键性的角色转换，即从“幼儿”转向“学生”。幼儿园与小学存在物理与文化意义上的“边界”，在教育目标、课程内容、教学方式、课时安排、学习任务、环境布置等方面呈现出截然不同的要求与样态。通常来讲，学前教育优先考虑的是游戏、自发、养育，而小学教育则着重考虑课程、规范、教导等。

鉴于幼、小两个阶段不同的教育样态，已有研究表明，儿童在短时间内跨越“边界”时可能面临社交、学习、行为规范与教育期望等方面的断层问题。一是社会关系的断层。儿童进入小学后需要重新定位并建立师生关系与同伴关系。一方面，小学教师要求更多、更严格，幼儿园教师则更像儿童的“第二个母亲”；另一方面，初入小学的儿童将处于全新的同伴关系之中，需要重新建立关系并融入新集体。二是学习方式的断层。小学开始采用基于学科的学习方式，学习环境也多由教师支配；而幼儿园则以游戏为基本活动，强调儿童的体验与探索，儿童拥有较多自主选择与学习的机会。三是行为规范与期望水平的断层。小学较幼儿园更注重集体与规则，新入学儿童的个体想法与行为将受到强调统一性、集体化的纪律要求与规范的控制；儿童进入小学成为“学生”后，来自家长、教师的学业期望也比幼儿园时期大大加强。[5]

尤其是对于既不同于学前儿童，又不同于学龄儿童，正处于过渡期的7岁儿童而言，这些断层问题如果解决不当，不仅可能造成“7岁危机”，导致心理平衡被破坏与情绪不稳定[6]，甚至将对其长远发展造成负面影响，引发成长过程中的“人生危机”。

(二) 幼小衔接现有举措存在实践误区，难以彻底解决断层问题

为了回应幼小过渡期儿童的断层问题，我国在实践、政策等方面持续探索，尽管这些举措的初衷都是为了支持儿童平稳、顺利过渡，然而它们能否彻底解决断层问题仍然需要存疑。从目前来看，幼小衔接工作存在三个方面的误区。

第一，侧重幼儿园对小学的单向衔接探索，而缺乏小学向幼儿园的主动衔接以及幼小之间的双向衔接。幼儿园的单向衔接表现为在学习内容与方式上照搬小学模式，这意味着儿童在幼儿园就要提前进入“小学文化”以做好准备，这种幼儿园小学化的现象是以牺牲儿童的成长轨迹、成长规律、成长需要为代价的。[7]第二，侧重行为形式上的衔接，而缺乏心理上和社会性上的衔接支持。处在过渡期的儿童在学习、社会方面的准备与适应问题尤为突出，如学习习惯不佳、学习方法不当、规则意识不强、人际交往困难等。[8]而当前幼儿园或小学开展的参观互访、整理书包等行为形式上的衔接活动仅能帮助儿童在短期内熟悉小学环境，养成小学生活所需要的部分习惯，难以进一步为儿童形成对学校生活的积极态度以及长期的学习发展、社会交往等提供支持。第三，侧重幼小结对的行政措施探索，而缺乏回到儿童学习的衔接探索。近年来，各地教育部门陆续确立幼小衔接的试点幼儿园、小学，尝试以幼小结对的形式推进衔接工作。这些行政措施虽然在一定程度上明确了衔接主体的职责，并为它们的合作提供了渠道，但却未从根本上澄清衔接与儿童的学习发展之间的关系，使得衔接实践表浅化。

由此可见，当前幼小衔接实践举措仅能片面地、浅层地解决部分问题，而难以从根本上解决过渡期儿童的断层问题，更有甚者可能破坏儿童的发展规律，导致衔接的初衷适得其反。

(三) 重新理解幼小衔接主要取向

幼小衔接的现有举措之所以难以解决过渡期儿童的断层问题，原因之一是对衔接理解片面的同时又过于强调“怎么做”，而缺乏对“如何理解幼小衔接”的整体思考。为了促使衔接工作能够真正回应过渡期儿童的断层问题，基于儿童学习与发展的角度理解幼小衔接的内涵是必要且关键的。总体来看，幼小衔接包含三个方面的取向。

第一，衔接兼具纵向维度与横向维度。纵向上，它是儿童年龄与学段的向上发展过程；横向上，它是在儿童向上发展的过程中，儿童自身、两个学段的教师、家长、社区等教育生态系统中的各个要素交织在一起，多方互动与影响的状态中。第二，衔接既有短期性又有长期性。短期性体现在它是特定时间内发生的事件，即各个利益相关团体出于帮助儿童平稳过渡的共同目的，在儿童进入小学一年级前后的一段时间内实施的一系列衔接工作；长期性则体现在儿童从“幼儿”角色的脱离到“学生”角色的进入具有渐进性，某项或某几项特定时间内衔接活动的结束并不意味着儿童的平稳过渡，从这一角度来看，幼小衔接相关的教育教学活动应当渗透在更长远的时间区间内。第三，衔接关注的重点话题具有连续性。连续性既指向宏观层面上幼儿园与小学两个阶段整体环境的连续性，也指向微观层面上课程与教学的设置、家庭与学校的沟通、幼儿园与小学的交流、支持系统的合作等各个具体维度的连续性。

从这三个取向来理解幼小衔接的内涵，衔接就不单纯是某一个或几个衔接主体的短期实践活动，而是基于支持过渡期儿童实现角色转换的目的，共同构建与加强幼小两个系统及其中各要素连续性的互动过程。

二、 幼小衔接的国际趋势： 以课程教学为纽带

幼小衔接中出现的问题是各个国家或地区曾经遇到或正在面临的共性挑战。近年来，国际上主要从两条路径来回应这些挑战： 一是从学段入手对如何实现幼儿园与小学的衔接提出综合性要求；二是从课程与教学入手要求加强学段之间课程方案的连续性，或是设置专门的衔接课程。综合来看，后一种路径得到越来越多的认可，已成为幼小衔接政策中的一个重要维度。一些国家甚至在国家课程方案中渗透课程教学的衔接，再到明确提出建立课程与教学连续性的要求，以课程教学为路径促进衔接的重要性愈发凸显。可见，聚焦与指向课程教学本身，通过构建幼小两个学段之间的课程与教学连续性以推进衔接已成为一种国际趋势。

(一) 幼小衔接政策文本中课程维度的纳入

在国际范围内，日本是较早注意到幼小衔接问题并形成一定经验的国家之一。日本在20世纪90年代末出现了“小一问题”，进入21世纪以后“小一问题”愈演愈烈。“小一问题”指的是新入小学的儿童难以适应学校生活，无法形成集体，具体表现在课堂规范、集体行动、同伴关系等各个方面。[9]为了应对频频出现的“小一问题”，日本文部科学省陆续与地方教育委员会合作开展幼小衔接研究，并于2010年颁布了《关于幼儿期教育与小学教育的顺利衔接的应有现状》(幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方について)。该报告强调了儿童由幼儿园阶段的“学习萌芽时期”顺利过渡到小学阶段的“自觉学习时期”的价值意义，并从教育目的、教育课程、教育活动、从幼儿期到儿童期所需要的教育四个方面提出了构建衔接体系的要求。此外，报告还指出了促进两个学段衔接的教育课程与指导计划在编制上的注意点，以及推进衔接方案的实施保障。[10]

总体而言，日本对于幼小衔接秉持的基本理念是以连续性、一贯性为前提，体现发展阶段之间的差异性。基于此，日本也构建了一套既能沟通幼儿园与中小学以使之保持统一性与连贯性，又能凸显出幼儿园与中小学区别的课程体系[11]，为取得儿童发展的连续性与教育阶段的独特性之间的平衡提供了经验。日本将教育课程与活动作为重要维度纳入幼小衔接专门性政策文件的做法，一方面肯定了两个阶段课程教学衔接在儿童过渡中的关键作用，另一方面也初步彰显了从课程入手推进幼小衔接的可能性。

(二) 国家课程方案中衔接理念的渗透

与日本不同，新西兰、芬兰两国采用的做法是在国家课程方案中渗透衔接理念与策略，在一定程度上进一步凸显了从课程入手进行衔接的重要性与可行性。新西兰在基础教育国家课程方案中描绘了从学前教育到高等教育与就业的“学习路径”。这条具有连续性的“学习路径”强调学生的每个阶段都在为他们的下一个阶段做准备，并与下一个阶段相连，而学校的任务就是支持学生积极地过渡，找到清晰的连续性与方向感。[12]更为具体的课程衔接策略体现在学前教育国家课程方案《幼儿课程》(Te Whriki： Early Childhood Curriculum)中，其将学前教育中五大发展模块的“学习结果”与为基础教育而设的《新西兰课程》(The New Zealand Curriculum)中的“核心素养”和“学习领域”进行对应，指明分属两个学段的培养目标以及课程内容之间的关联，[13]以直观地为幼、小教师呈现课程关键要素之间的联结点。

芬兰也采用了类似的做法，尤其是在小学低年级如何主动衔接学前阶段以为儿童过渡提供支持上做出明确要求。芬兰的学前教育国家课程方案首先对文本中使用的主体称谓加以区分，“儿童”(child)被认为更适用于学前教育情境，而“学生”(pupil)则被用于基础教育情境。[14]在明确儿童在这两个阶段扮演着不同角色的基础上，作为新一轮国家课程改革指导文件的《2014基础教育国家核心课程》(National Core Curriculum for Basic Education 2014)进一步结合学生在小学三个学段的发展特点分别提出不同的目标要求，并构建与之匹配的小学课程体系。针对小学低年级学生的特性以及幼小过渡的重要性，小学1—2年级的目标是“成为一名学生”(becoming a pupil)。[15]这个特定目标意味着从幼儿园过渡到小学实际上是儿童的一次角色转换，而小学低年级教育的主要任务是帮助他们从过往的“儿童”角色逐步转换成全新的“学生”角色，教育教学工作均以此展开，尤其是在课程教学上要满足他们在角色转换过程中的需求，体现延续性与递进性。

(三) 聚焦课程与教学连续性

随着各个国家和地区对幼小衔接议题关注度的日益增高，经济合作与发展组织(Organisation for Economic Co-operation and Development，简称OECD)也于2017年发布了幼小衔接的专题调查报告《强势开端V： 从幼儿教育与保健到小学教育的过渡》(Starting Strong V： Transitions from Early Childhood and Care to Primary Education)。该报告主要从组织与治理、教师专业发展连续性、课程与教学连续性、相关利益团体之间的发展与合作连续性四个维度考察了30多个成员国为应对衔接问题而实行的具体举措，并根据当前成员国在幼小衔接中面临的共同挑战提出改善幼儿园与小学衔接问题的政策指南。“课程与教学的连续性”作为衔接工作的重要维度，涉及课程与教学方式、学习标准、发展目标以及儿童在幼儿园与小学中日常经验的结构性影响因素等方面。[16]

与日本在专门的幼小衔接政策文本中提及课程设置与教学活动以及新西兰、芬兰将衔接理念、策略渗透在国家课程方案中的做法相比，OECD对“课程与教学连续性”的提法更明确地凸显了建立学前教育与小学教育课程与教学连续性的重要作用，同时也进一步聚焦到课程教学本身，让原本隐匿在政策文本或者课程方案中琐碎的衔接理念与策略变得更加清晰化、直观化、丰富化。如此一来，从课程与教学入手推进幼小衔接就不止是政策措施中的某一方面，或是两个阶段国家课程方案层面的衔接，而是促使教育工作者真正从课程教学本身切入，在理论与实践的层面思考如何通过课程教学的设计与实施支持儿童从幼儿园平稳、顺利地过渡到小学。

三、 新课程方案和标准中的幼小衔接： 要求与转向

2019年起，为贯彻落实党的十八大、十九大和全国教育大会精神，进一步深化课程改革，针对2001年印发的《义务教育课程设置实验方案》和2011年颁布的《义务教育学科课程标准》存在的纵向有机衔接不够、学科间横向有效配合不足等一系列问题，教育部组织专家队伍进行了专门的修订。其中，幼儿园与小学的衔接是此次义务教育课程方案修订过程中深受关注的专题，教育部修订的《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》与旧版相比的主要变化之一就体现在注重幼小衔接上。新方案与标准也从课程教学切入，对小学低年级如何帮助儿童平稳过渡提出了专门的要求，与国际经验中从课程与教学入手推进幼小衔接的路径不谋而合。

(一) 确立入学适应教育为小学低年级的主要任务之一

2021年，教育部明确把“双向衔接”作为幼小衔接的基本原则之一，要求幼儿园与小学协同合作，科学地做好入学准备与入学适应，促进儿童顺利过渡。[17]“双向衔接”的提出是对我国长久以来“幼儿园想方设法学习小学出现‘一头热’现象”[18]实践误区的澄清。真正的科学衔接不是任何一方的单向靠拢，而是合力促成儿童的顺利过渡。因此，小学支持儿童实现入学适应与幼儿园帮助儿童做好入学准备缺一不可。

为进一步强化小学作为重要衔接主体的责任意识，并力图解决儿童在过渡期间面临的断层问题，《义务教育课程方案(2022年版)》明确将“入学适应教育”作为小学低年级的主要任务之一。方案提出，“在小学一年级第一学期安排必要的入学适应教育，适当利用地方课程、校本课程和综合实践活动课时组织开展入学适应活动，对学生学习、生活和交往进行指导”[19]。这一要求体现了时间维度与内容维度上的衔接指向。从时间维度来看，它表明了儿童的入学适应是一个缓慢的、渐进的过程，并非依靠开学初零星的衔接活动就能实现，而是需要通过课程的一体化、科学性设置给予长达一个学期乃至更长久的支持。从内容维度来看，儿童的入学适应并非只有按照小学的要求学会整理书包、收拾文具等，在帮助他们实现行为习惯适应的同时，还需要将学习、社交、情绪等对儿童长远发展产生重要作用的各个方面的适应考虑在内。

除了《义务教育课程方案(2022年版)》对小学低年级承担入学适应教育提出衔接工作的总体要求之外，入学适应教育任务还体现在各个学科的课程标准之中。各科义务教育课程标准结合低年级学生的发展特性与学科内容，对小学1—2年级学段的课程教学分别提出具体要求。例如，道德与法治学科结合小学低年级作为学校生活起步期的性质，设置了入学教育主题以对小学新生开展适应性教育。[20]此外，数学学科也为了帮助儿童更好地从幼儿园过渡到小学，建议教师在儿童入学前两周安排主题活动，供儿童连接幼儿园与小学的经历。[21]

总体而言，入学适应渗透在小学低年级教育教学工作的方方面面中，既包括国家课程，也包括地方课程与校本课程，课程教学的设置与调整使得衔接工作从碎片化走向系统化，促进小学成为真正“有准备的学校”，以帮助儿童实现从“幼儿”到“学生”的角色转换。

(二) 根据学段特点在课程核心素养下提出分学段目标

2022年版义务教育课程标准在课程目标上遵循“课程核心素养—总目标—学段目标”三级设置的思路。课程核心素养是每门课程根据自身的性质围绕核心素养构建而成的，其规定了学生在学习该门课程之后所需要形成的正确价值观、必备品格和关键能力。总目标则是对课程素养的进一步细化，它更具体地提出了学生在经历该门课程的学习之后“能够做什么”或是“学会做什么”。为了进一步使得课程素养变得可理解、可传播、可实施、可评价，还需在总目标的基础上采用分学段的技术路径加以拆解，形成更加明晰且可操作的分学段目标。[22]“课程核心素养—总目标—学段目标”的三级设置在从抽象到具体地反映课程目标的同时，也体现了学段衔接上的一贯性与层次性。一方面，课程核心素养与总目标面向的是义务教育阶段内所有学习该门课程的学生群体，学段目标则针对的是特定学生群体，课程素养与总目标的统领保证了各学段目标的一贯性。另一方面，学段目标的制定基于不同学段的学生发展水平，因此，每个学段的目标在指向总目标、课程核心素养的基础上，也体现出了各学段的独特性与学段之间的层次性。

对于小学1—2年级的学段目标，各科课程标准均在考虑该学段学生发展特点的基础上，注重在内容、程度、条件上提出适合小学低年级学生的目标要求。具体来看，以道德与法治学科为例，“政治认同”素养维度在小学1—2年级的学段目标之一为“认识国旗、国徽，知道自己是中国人；了解老一辈无产阶级革命家和英雄模范人物，对他们有崇敬之情”[23]。随着年级的增高，同一维度的目标也对学生提出了更高层次的要求，从知道自己的国籍到形成国家认同感，从了解代表性人物到认识重要史实，体现了学段目标之间的递进。又如，数学学科在1—2年级的学段目标里提到，“在一年级第一学期的入学适应期，利用生活经验和幼儿园相关活动经验，通过具体形象、生动活泼的活动方式学习简单的数学内容”[24]，并提出适应期内的相关目标。为了与小学低年级学生发展水平相匹配，与学科内容相关的目标表述均注重“简单”，同时也强调学生能够对数学学习产生兴趣并树立信心等情感态度方面的目标的重要性。

(三) 合理设计1—2年级的课程与学习方式

与2011年版课程标准相比，2022年版的变化之一在于加强了学段衔接，其中就包括幼小衔接。新方案要求“科学评估学前教育结束后学生在健康、语言、社会、科学、艺术等领域的发展水平，合理设计小学一至二年级的课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计”[25]。这意味着小学低年级要着重结合刚从幼儿园过渡到小学的儿童的身心发展水平来组织课程内容、设计学习方式。

首先，要重点关注小学低年级课程内容的设计，着重在内容上减缓坡度，降低难度。学前教育将幼儿的学习与发展分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域[26]，而当儿童进入小学以后，他们将面对结构性更强、分化程度更高的课程内容。针对学前教育与义务教育不同的课程内容及其组织形式，课程方案强调要以新入学儿童的发展水平为依据，弥合两个学段之间在课程内容上的鸿沟，将缓坡变为陡坡。以数学学科为例，课程标准要求课程内容的组织要充分考虑学生在幼儿园阶段形成的活动经验、生活经验以及能够反映学科知识的相关经验，并遵循低年级学生的思维特点和认知规律。[27]

其次，要注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。儿童在学前教育阶段大多经历的是以游戏和体验为主的综合性、活动性较强的学习方式，对于刚从幼儿园升入小学的低年级学生来说，他们仍然具有生活化、综合性、活动化的学习特点。为了在活动学习与分科学习之间建立缓冲带，以减少过渡期儿童因学习方式的骤变而出现的不适应，新方案与新课标强调要支持学生在游戏、操作、体验等亲身参与的活动中获得具体直观的经验，增强学习的趣味性与吸引力。例如，语文学科特别强调小学低年级要注意减轻学生学习负担，避免采用死记硬背、机械训练的学习方式。[28]数学学科则建议小学低年级的数学教学要为学生提供生动有趣的活动，让学生在亲身参与的动手活动中学习，尤其是在过渡阶段可以安排数学游戏主题活动，支持学生在游戏活动的过程中连接过去与现在的经验。[29]

最后，要强化学生学习与生活世界的关联。小学低年级学生具有丰富的生活经验，同时正处于前运算阶段到具体运算阶段的转向时期，受他们的认知发展水平所限，他们在学习过程中需要生活情境与真实问题作为学习的“脚手架”。因此，小学低年级学生的学习应该是具象的、贴近生活的。这就要求课堂教学与课程设计要注重生活情境的创设，更多关注生活中的真实问题，鼓励小学低年级儿童通过合作探究、表现交流等方式经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。以科学学科中“物质的结构与性质”的“观察”为例，课程标准对小学低年级学习活动的建议是“以家里、教室里的物品为研究对象，利用多种感官，按照一定顺序观察其外部特征，尝试从颜色、轻重、软硬等方面对它们进行分类”[30]，这类学习活动为低年级学生创设了真实情境，并将科学学习与他们来自生活中的观察经验相联系。

(四) 注重低年级学生发展素养的评估

为了减轻学生的学业负担并避免负担下移的趋势，新方案提出要改进教育评价，强化素养导向的总体评价理念。各科课程标准则结合具体的学科内容，对课程核心素养进行水平划分，对学生学业成就具体表现特征进行刻画，形成学业质量标准。学业质量的描述也是按学段划分，各科小学低年级学业质量描述既提供了适切的教育期望参照，又观照了这一学段学生所要形成的课程核心素养。以语文学科为例，小学1—2年级有关“识字与写字”学业质量描述中的部分内容为“喜欢识字，有意识地梳理在日常生活中学习的汉字、词语，并尝试分类；愿意整理自己的学习成果、并向他人展示”[31]。它既表明了对于小学低年级学生来说，识字写字的兴趣、意愿、方法是评估的重点，又对应了学生语文课程核心素养中“语言运用”素养的发展。

素养导向的评估要求创新评价方式方法，结合小学低年级学生的特点，评价应关注学生真实发生的进步，侧重对学生的学习过程进行评估。因此，各科课程标准提出应主要采用定性评价方法对小学低年级学生进行评估。具体来看，数学学科要求根据学生的年龄特征采用适当的评价方式，并着重强调关注每一名学生的学习过程，小学低年级学生的评价应以定性的描述性评价为主。[32]又如，科学学科提出对低年级学生的评价以观察学生在活动中的表现为主，重点关注学生的参与情况，不进行书面考试。[33]这些评价要求意味着小学低年级的评估指向的是学生的进阶性发展，而非终结性诊断；追求的是学生的整体性的素养发展，而非片面性的学业成绩。

(五) 设置专门的衔接课程或主题活动

小学低年级的入学适应教育教学工作除了有赖于各学科课程的设计与实施之外，《义务教育课程方案(2022年版)》也提出了另一种重要路径，即设置专门的衔接课程或主题活动。各学科课程内的衔接设计与专门性衔接课程、主题活动的设置使得促进入学适应教育开展的课程安排更为系统化。这些衔接课程和主题活动的设置具有双重目的，一方面旨在帮助低年级学生适应全新的小学学习生活、实现从“幼儿”到“学生”的角色转换，另一方面也指向学生核心素养的发展。

新方案要求将综合实践活动的起始年级提前至一年级，故专门性衔接课程或活动的开展可以利用综合实践活动以及地方课程、校本课程的课时，围绕小学低年级儿童在身心、生活、社会、学习等各维度的适应目标合理设计活动主题与内容。例如，中小学综合实践活动推荐主题中的“学习习惯调查”“生活自理我能行”等都可作为入学适应活动开展的可选主题。[34]在组织和实施衔接课程或主题活动时，同样要考虑到小学低年级学生的特点，关注与儿童生活经验密切相关的真实问题，创设各种情境，运用体验、合作、探究、表现、交流等能够引发学生兴趣的学习方式，鼓励他们积极参与到课程或活动中来。这些专门性衔接课程或主题活动的开展与学科课程合力，共同指向过渡期儿童的入学适应，支持儿童实现角色转换。