关于高校日语学习者的课堂焦虑实证研究

马婧萱 穆红

[ 作者简介 ]

马婧萱，女，黑龙江哈尔滨人，大连理工大学，硕士研究生在读，研究方向：日语教育。

穆红，女，黑龙江大庆人，大连理工大学，副教授，博士，研究方向：日语教育。

[ 摘要 ]

本研究采用调查问卷的方法，以191名日语学习者为对象，调查和分析学生的日语课堂焦虑和性别、专业、学习时间之间的相关性。研究结果表明，日语学习者总体处于中等焦虑水平。课堂焦虑在性别因素上具有显著差异，女性的焦虑高于男性，并且对课堂内的交际和评价环节最为焦虑。日语专业学生的焦虑程度明显高于非专业学生。课堂焦虑与学习经历长短之间没有显著相关，但学生对学业和考试的焦虑程度会随着学习时间的增加而减少。

[ 关键词 ]

外语焦虑；日语课堂焦虑；日语学习；学习者因素

中图分类号：G27

文献标识码：A

DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2022.15.030

在二语习得过程中，身处相同学习环境里的学习者也会因个体的差异而呈现出不同的熟练度。针对此现象的成因，很多研究指出学习者的主观因素，即情感因素的影响不可忽视[1]。其中，焦虑作为最重要的情感因素之一[2]，根据其水平的高低会对习得结果起到不同程度的阻碍或促进作用。焦虑的相关研究数量也在近三十年间呈现明显上升的趋势，现在已成为二语习得领域的核心问题之一[3]。

但是，国内的相关研究大多将视线集中于英语学习者，针对小语种学习者的外语焦虑研究比例仍然较小，李炯英（2016）指出近十年来国内的相关研究“大多数论文聚焦英语学习焦虑，少量涉及俄语、日语及汉语为二语的学习焦虑等”，可看出日语焦虑的相关研究还是有待深入的。陈梦洁等（2018）指出国际上中日政治、经济和文化关系都发生着变化，国内日语人才供过于求，这些因素势必会对日语学习者的焦虑情况产生新的影响。由此，本研究将本科日语学习者的外语课堂焦虑水平作为研究中心，旨在探讨当下日语课堂焦虑和学习者因素之间的关系，以期能够为目前的高校日语教学提供实证依据和一定的启示，并对到学生的日语学习有所帮助。

1 文献综述

1.1 课堂焦虑及其测量工具

有关外语焦虑的研究初始于20世纪70年代。焦虑本身是一个心理学概念，一般是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态[4]。在早期研究中，实证研究证明了语言学习过程中的焦虑普遍存在，同时研究者也发现焦虑会对外语学习者的学习结果造成影响[2]。Horwitz等（1986）在此基础上率先提出外语焦虑（foreign language anxiety）的概念，将其与其他焦虑现象进行区分，并定义为“产生于外语学习的独特性的一种与课堂外语学习有关的自我意识、信念、情感及行为的独特的综合体”。而外语课堂焦虑（foreign language classroom anxiety） 是指语言课堂等特定场景中的焦虑，它是由于必须使用非母语语言进行课堂活动而产生的焦虑，属于外语焦虑的特定形式[5]。

为测量外语课堂焦虑，Horwitz等（1986）设计了外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS），此量表共33个题项，包括交际畏惧（communication apprehension）、负评价恐惧（fear of negative evaluation）和考试焦虑（test anxiety）三个方面，是外语焦虑研究中应用最广泛的测量工具。国内外一些学者对FLCAS进行了信效度检验，结果表明：该量表表现出了较高的信度与效度，各因子之间也具有较高的内部一致性[6][7]。

在以FLCAS为测量工具的相关研究中，很多研究者都探讨了外语课堂焦虑和外语成绩之间的关系，且得到了较为一致的结论：课堂焦虑会对学生的外语学习造成负面影响，与外语成绩呈负相关[8][9]。且除学习成绩外，深入的研究还表明焦虑对学生的听力、口语、阅读、写作和口译等技能也会产生一定程度的负面作用。

1.2 课堂焦虑与学习者要因的关系研究

在相关研究中，研究对象的范围多被限定为同一年级的学生，而将多个年级纵向比较的研究较少。王才康（2003）通过实证发现中国大学生的外语课堂焦虑水平明显低于国外的三组大学生样本，他认为这可能与各国大学生的外语学习经历长短有关。刘梅华（2011）和赵盼（2011）则通过在一学期内多次分发问卷的方式验证了学生的课堂焦虑程度确实会随着学期的推移而降低，但没有讨论是否會随着年级的升高，即外语学习经历的进一步增长而变化。李青（2018）将本科生与研究生以2∶1的比例进行了测量，研究结果显示二者之间的课堂焦虑水平并无显著差异，该研究将外语学习经历长短不同的两份样本进行了比对，但并未对其进行细致的年级划分。

同时，受研究对象样本不同的影响，学生的焦虑水平在性别和专业上的差异还未达成一致结论。在性别差异上，王才康（2003）和石运章（2006）分别调查了418名和220名大学生外语课堂焦虑的情况，并得出男生的焦虑水平显著高于女生的结论。而李惠（2016）对58名日语专业学生进行测量后，结果显示女生的焦虑水平更高。在郑潇（2014）、郭燕等（2014）、陈梦洁等（2018）的研究结果中却表明不同性别与焦虑水平没有显著相关性。

按专业划分，国内外鲜有将外语专业与非外语专业学生的焦虑水平进行对比的研究，而既存研究的结果也不尽相同，Naudhani等（2018）对51名英专学生及50名非英专学生、李青（2018）对230名英专学生及460名非英专学生进行了调查，二者结论相同：非英语专业学生的外语课堂焦虑水平高于英语专业学生。但钟向阳等（2005）测量了108名不同专业学生的外语课堂焦虑后发现，焦虑与专业没有显著性相关。国内将非日语专业学生纳入研究对象的研究测得非日专学生具有中等水平的外语课堂焦虑[10]，但均没有与日专学生进行横向比较。

综上所述，FLCAS应用广泛，在目前的外语课堂焦虑研究中仍具有适用性；日语学习者焦虑水平的研究数量较少，其在性别、专业、年级上的差异未得到一致结论，进行更深入的探讨是有必要的。本研究通过问卷调查的方式，试图对以上问题进行探究。

2 研究目的及方法

2.1研究目的

本研究旨在探明以下问题：①学生的日语课堂焦虑现状如何？②学生的日语课堂焦虑程度与性别、专业、学习时间之间是否存在相关性？

2.2 研究对象

本研究的被试对象为大连理工大学的日语学习者，共发放问卷207份，回收有效问卷191份，有效回收率为92.3 %。其中男94人，女97人；日语专业学生108人，非专业学生83人；日语学习经历不足1年的有54人，1至2年的有53人，2至3年的有50人，3年以上的有34人。

2.3 研究工具

本研究使用Horwitz等（1986）设计的外语课堂焦虑量表作为测量工具，并将原版量表中的“英语”替换为“日语”。本量表采用李克特式记分法，5个选项由“完全不符合”到“完全符合”，分别对应1至5分。针对回收的问卷使用SPSS Statistics 24.0软件进行数据分析。

信效度检测结果显示Cronbach α=0.919（>0.7），KMO=0.851（>0.5），且Bartlett球形检验结果显著（p=0.000），由此可知本量表具有良好的内部一致性和结构效度。通过因子提取与分析整合，得出本量表包含以下4因子：交际畏惧、负评价恐惧、学业焦虑、负面态度。

3 结果与分析

3.1 日语课堂焦虑的整体程度

本研究针对被试学生的整体焦虑情况和各焦虑因子进行了描述性统计分析，结果如表1所示。根据李克特式5级量表记分法，平均值大于等于3.5分时表示高程度，介于2.5和3.4之间时表示中等程度，小于等于2.4时表示低程度[11]。由表1可知本研究被试学生的整体焦虑和4个具体维度的焦虑均处于中等水平，说明课堂焦虑在日语学习者中普遍存在。

其中，“负面态度”的平均分为2.56，仅略高于中等程度的临界值，而“交际畏惧”的平均分为3.12，在4个维度中最高，说明学生认为日语课堂“很烦很沉重”的心情并不强烈，焦虑主要源于被提问、用日语发言等需要语言交际的环节。Young（1990）也指出在课堂上使用目标语言发言是引起学习者焦虑的最大诱因，所以日语教师应当更加重视学生在此方面的焦虑情绪，引导学生敢于在课堂上说日语，降低交际焦虑的负面影响。

3.2 日语课堂焦虑在性别上的差异

针对男女与课堂焦虑的描述性统计和独立样本t检验结果如表2所示，男女学习者在课堂焦虑水平上有显著差异（t=-3.40，p<0.05），说明女性的课堂焦虑明显高于男性。

通过对量表题项的进一步分析，我们发现男女学习者的焦虑主要在12个题项上存在显著差异（p<0.05），其中4项属于交际畏惧，5项属于负评价恐惧，可以看出女性学习者十分在意课堂发言、教师点评以及来自同学的看法。这可能与女性具有较高的情绪易感性，对身边事物变化有着更细腻的感受有关。在教学中教师应重视女性学习者的情绪波动，注重对学生反馈的方式，避免较多的负面点评，在交际环节中多给予学生鼓励，以防止其焦虑情绪进一步增长，进而陷入学习意愿下降，心理更加焦虑的恶性循环中。

3.3 日语课堂焦虑在专业上的差异

针对日语专业、非专业、课堂焦虑以及各维度焦虑的描述性统计和独立样本t检验结果如表3所示。专业与非专业学生之间的焦虑差异已达到显著水平（t=3.74，p<0.05），并且在4个维度的焦虑上均表现出了显著差异（p<0.05），说明日语专业学生更容易在课上感到焦虑。

此结果与针对英语学生的研究结果相反。李青（2018）指出，非英语专业学生的课堂焦虑高于专业学生，其原因是英语是非专业学生的必修课，他们需要参加CET6级等级考试，英语资格证书对于他们的就业和升学都有着举足轻重的作用，因此面临着更大的压力。而日语的学习情况则与英语相反，非日语专业学生大多是凭借兴趣自愿选修的日语课程，学习负担和考试压力小，能够更轻松地参与到日语课堂之中。

专业与非专业学生在“负面态度”上的平均值差值达到了0.46，4个维度最高，该维度包括“我经常不想去上日语课”“去上日语课的路上我感到沉重、没信心”“我在日语课上比其他课紧张”“如果再多上日语课，我会感觉很烦”4个题项，可以看出专业学生对于日语课堂更加逃避、情感更加消极的倾向。而自信心等正面情感能够缓解学生的焦虑，针对此现象，教师可以通过改善教学氛围，制造轻松愉快的课堂气氛，让学生能够从课堂感受到成就感和满足感。

3.4 日语课堂焦虑在學习经历长短上的差异

由于非日语专业学生学习日语的时间可能与年级不相符，所以本研究将被试学生按日语学习经历的长短分为了“不足1年”“1至2年”“2至3年”“3年以上”。单因素方差分析结果如表4所示，日语课堂焦虑水平在各学习经历长度之间差异不明显（f=0.581，p>0.05），说明课堂焦虑水平受学习经历长短的影响不显著。由表4可知，课堂焦虑的平均值始终维持在2.81至2.93之间，上下波动不大，说明课堂焦虑对于日语学习者是一种长期的、持续性的心理状态，而非某一时刻的突发心理，这需要教师持续关注学生的焦虑情绪，避免出现“对低年级严格，对高年级散养”的教学模式，同等对待不同年级的学生。

通过对量表题项的进一步分析，我们发现拥有不同学习时间的学生主要在3个题项上存在显著差异（p<0.05），其中2项为学业焦虑“我害怕日语考试不及格”“我担心跟不上日语课的进度”，1项为负面态度“我在日语课上比其他课紧张”，形成这种结果的原因可能是大多数学生是在进入大学后开始正规学习日语，这使他们早期对课程进度、考试抱有负面情绪，而随着学习时间的增加，学生对日语的熟练程度增加，能够更快地掌握课堂上的新知识，对日语考试的畏惧也随之逐渐降低。因此，教师应当在低学年的早期课程中注重每个学生的知识吸收情况，充分挖掘学生的优点，给予学生鼓励，让学生放平心态面对日语学习和考试，帮助学生从初学期树立积极的学习心态。

4 结论

综上所述，本研究发现中国大学生日语学习者的日语课堂总体和各维度焦虑均处于中等程度，其中学生对交际环节最感到焦虑；课堂焦虑存在明显性别差异，女性显著高于男性，且女性的焦虑更多地源于对交流和负评价的恐惧；课堂焦虑在专业与非专业学生之间存在显著差异，日语专业学生的焦虑更高，且比非专业学生对日语课有着更高的抵触心理；课堂焦虑水平受学习经历长短的影响不显著。

鉴于课堂焦虑的平均值長期处于中等程度，建议日语教师在教学过程中充分并长期注重学生的情绪波动；营造轻松积极的课堂学习氛围，更多给予学生综合性的、正面导向的评价，激发学生口语交流的意愿；更多关注男女、不同专业在日语学习时的心理差异，根据学生焦虑情况的变化及时调整教学模式与方法，引导学生把焦虑情绪调节到适宜水平，从而促进学生提高日语学习效率。

参考文献

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