高校线上线下混合式课程的学习收获研究——以中韩旅游管理专业学生为例

袁 箐，王亚西，刘远程，王安鑫，陈 楠

（1.河南大学a.文化产业与旅游管理学院；b.研学旅行研究中心，河南 开封 475001；2.培材大学 休闲服务体育系，韩国 大田 35345）

0 引言

“金课”的模式包括线下式、线上式和线上线下混合式等.线上线下混合式“金课”指基于在线课程，运用适当的数字化教学工具，结合本校实际对校内课程进行改造，将线上自主学习与线下面授有机结合开展翻转课堂、混合式教学，打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式“金课”[1].与纯线上或线下式课程相比，线上线下混合式课程的开发结合了二者的长处，拓展了教学时空，增强了教学吸引力，激发了学习者的学习积极性和自主性，扩大了优质教育资源受益面，为教学内容、方法、模式和教学管理体制机制的变革提供了新思路.在旅游管理专业教育中，虽然各高校的旅游管理专业层次和培养重点不尽相同，但线上线下混合式课程的开发是旅游管理专业实现人才培育进阶升级的必由之路，旅游界学者们对此亦展开了丰富的研究[2-4].目前旅游学科与本科一流课程建设研究仍需加强，尤其在按照新文科的建设理念和要求的前提下，如何开展线上线下混合式“金课”需要进行探索.本研究通过对比中韩两国的旅游管理教育内容，分析两者的差异与共同点，建立一套完整的课程质量评价指标体系，并提出河南大学旅游管理专业线上线下混合式课程教学形式的健康发展路径.

1 研究综述

1.1 学习体验

受教育者在接受教育时会产生学习体验，这种体验是受教育者对外部学习活动中某些特征的认知和感悟[5].学习体验既是一种过程，也是一种结果，不同的学习体验过程会产生不同的学习收获，如积极学习体验和消极学习体验会产生不同的结果，这种结果反过来又会对学习体验的认知过程产生影响.基于学习体验的过程与结果一体化特征，可以得出其具有认知和情感的双重属性[5].

课程体验作为学习者体验之一，既能缓解知识性焦虑，也能满足部分学习体验需求.同样在教育者研究领域，其关注的焦点也逐渐从课堂教学的模式、理念[6]等转向受教育者的学习投入、学习体验以及学习收获等内容.目前国内对于课程体验进行了大量的探索性研究与对比分析，主要应用于智慧学习环境[7]和混合式教学上[8].在研究内容上包括课程体验的双重内涵与影响机制[6]、体验式教学的价值[9]、在线课程学习体验的教学设计[10]、学生收获感与满意度[11]、在线课程评价指标体系[12，13]、传统教学课程与线上课程感知差异对比[14]等方面.课程质量是课程体验的基础，线下教学课程应以“内容为王”作为核心要素，建立课程评价指标体系，从而开启标准化学校课程教学模式；线上课程教学由于其时空分离、学习者主导的特征，在课程设计时要有别于传统课程内容，突出学习者的主体性[6]与内容的深度参与感[5].

1.2 学习投入

我国将学习投入作为高校教学质量的评估标准之一.学习投入这一概念是1930年教育学家泰勒引入的，用来测量学生在学业上花费的时间以及产生的绩效，属于积极心理学范畴.而Schaufeli等从组织行为学领域提取工作投入的概念，将其运用到学习投入中，即个体在学习活动过程中具有饱含热情、沉浸、充实精神等一系列积极的情感状态.

总结现有研究，多数教育学领域学者通过定量方法对学习投入的前因影响因素与其对学习绩效产生的影响及路径做了大量的研究[15]，涉及自我效能感[16]；学习动机[17]；父母教养行为[18]；教师支持[6]等个人、环境因素，研究对象包括初中、高中、本科研究生教育、特殊教育等群体，成果丰富.

在旅游管理教育领域，学者关注的焦点逐渐由教学的理念、应用模式等转向受教育者的学习行为、情感等方面，特别是受教育者的课程体验.因而，通过对已有文献中学习投入概念的梳理，在旅游教育环境中，本项目将学习投入分为行为投入、认知投入、情感投入、能动投入4个方面[19，20].研究将学生对专业课程的钟爱评估转化为其在课程中的投入，研究学习投入与课程体验感知对学习收获的影响效应.

1.3 学习收获

自20世纪70年代以来，西方高等教育在教育质量评价中就将学习收获作为评估的新理念，强调以学生为本，关注学生的学习过程与体验.传统意义上的学习收获指学生的全面素质和综合能力的提升[21]，可以分为学术性成长、社会性成长以及情感获得，其中，学术性成长指理论研究的获取，社会性成长指新的技能和实践能力，情感获得通常包括成就感以及一些积极的情感体验.高等教育研究者在学习收获的影响因素与路径上展开了大量的探索研究.如汪雅霜[22]、李瑞林等[23]、杨院等[24]、赵辉等[25]均采用实证分析证实了大学生学习投入对学习收获的正向影响.也有从师生互动[26]、课堂积极表达行为[27]、环境支持[28]等外界因素探索学习收获的影响因素.丰富的研究成果为大学生的学习活动与高校教学质量评估提供了坚实的理论证据.

2 研究设计

2.1 研究假设

2.1.1 学习投入与课程体验

在学习投入与课程体验关系研究中，白然[21]通过引入学习收获的概念，发现cMOOC中的学习投入对学习收获产生显著的正向作用，而且不同的学习投入可以产生不同效果的学习收获.刘斌等[6]认为客观的学习环境、教学内容与主观的学生参与投入都是影响课程体验的重要影响因素.学生不同的认知水平对于课程产生的体验不同[11].

因此，基于以上文献，提出研究假设1：学习投入对课程体验具有显著正向影响.

2.1.2 课程体验与学习收获

有关课程体验与学习收获关系的研究证实了包括教师教学、同伴关系、学习自由度等要素的课程体验对诸如学习成绩、总体学习收获的学习成果有着显著的正相关关系[29].米高磊等[5]在学习体验的在线课程的研究与设计中发现优化学习体验可以提高学习成效.

因此，基于以上文献，提出研究假设2：课程体验对学习收获具有显著正向影响.

基于以上两个假设，提出本研究概念模型（图1）.

图1 概念模型

2.2 问卷设计

本研究采用问卷调查的方式进行抽样调查得到基础数据.问卷设计借鉴了以往相关研究文献、课程体验量表[3，11]、学习内容质量评价指标[9，10]，并根据研究实际对问项进行微调.问卷内容一共由两部分组成：

第一部分为人口统计学调查，主要是为了了解受教育者的人口统计学特征情况，其中主要包括性别、年级、国籍、所在地区、个人月生活费等内容；

第二部分为受访者的课程体验感知、学习投入与学习收获调查.其中，学习投入包括“新话题我非常仔细地听”“我在学校非常努力学习”“您参加过此类课程”“表达我的喜好和意见”等12个问项；课程体验包括“该课程能很好激发智力”“该课程内容专业”“该课程内容规范”“该课程内容稀缺”等6个问项；学习收获包括“能收获基础学习技能”“能使学生组成学习共同体”“能使自己有清晰的目标”3个问项.

2.3 研究对象

韩国的旅游管理专业教育发展早于我国，体系也更加系统完整.韩国旅游管理教育的发展阶段大致分为4个阶段：课程与教学内容的建设与开发、产学合作与课程效果、细分专业建设与受教育者的学后感知以及互联网教育与学生特征研究，这也为我国旅游管理专业教育提供了许多解题思路[30].因而，本项目分别取中韩高等学校旅游管理专业学生对线上线下混合式课程的感知与评价，通过调查问卷的形式，对韩国培材大学、中国河南大学旅游专业学生进行调查，收集一手资料后，进行数据的整理与分析，查找中韩两国旅游专业学生对线上线下混合式教学内容认知的共同点与差异点，建立一套完整的课程内容质量评价指标.并分别探讨分析旅游管理专业学生的线上线下混合式课程体验、学习投入和学习收获之间的关联度.最终通过比较分析，借鉴韩国旅游管理专业线上线下混合式课程教学形式，提出河南大学旅游管理专业线上线下混合式课程教学形式的健康发展路径.

2.4 数据获取与处理

本研究以中国河南大学和韩国培材大学两所高校为调研地点，采用问卷调查的方式对两所高校旅游管理专业学生进行随机抽样调查.预调查实施于2021年1月至7月，实际调查实施于2021年8月至2022年3月，共发放问卷900份，回收850份，其中通过排除不完整回答和逻辑填写错误问卷后，得到有效样本为808份，有效回收率为95.1%.

3 数据分析

3.1 中韩人口统计学特征对比

如表1所示，中韩两学校数据样本男女比例均在1∶1左右，具有较强的客观性.在样本年级分布方面，中韩两国表现一致，从高到低依次为：大三学生（河南大学285名、占比58.5%，韩国培材大学182名、占比56.7%）、大一学生（河南大学84名、占比17.2%，韩国培材大学59名、占比18.4%）、大四学生（河南大学63名、占比12.9%，韩国培材大学46名、占比14.3%）、大二学生（河南大学55名、占比11.3%，韩国培材大学34名、占比10.6%）.在月生活费方面，韩国培材大学受调查大学生群体月生活费水平略高于河南大学，受当地经济发展水平影响，培材大学学生群体月生活费大体都集中于2501～4500元/月，而河南大学学生群体月生活费多集中于1001～2500元/月.在家庭所在地区统计中，中韩两国学校学生群体多来自于本省.

表1 中国河南大学与韩国培材大学旅游管理专业学生样本人口统计学特征

3.2 样本描述性分析

3.2.1 学习投入

如表2所示，在中国数据样本学习投入维度的12个问项中，“提供让课堂变好的建议”“新话题我非常仔细地听”“表达我的喜好和意见”“我在学校非常努力学习”“让老师知道我对什么感兴趣”“您参加过此类课程”“您会对此类课堂感兴趣”“我会缓解课堂压力”8个问项排名较高，大于平均值3.63.在韩国数据样本学习投入维度的12个问项中，“您参加过此类课程”“我在学校非常努力学习”“新话题我非常仔细地听”“表达我的喜好和意见”“您会对此类课堂感兴趣”“参加此类课程，我感到快乐”6个问项的排名较高，大于平均值4.21.

表2 学习投入描述性分析

对比中韩两国数据样本可以得到，韩国样本数据的均值4.21大于中国样本数据的均值3.63，即韩国受调查者对自我学习投入的认可度比中国受调查者更高.且韩国样本数据的标准差低于中国样本数据，说明韩国样本数据的离散程度较小，个体样本之间差异较小.

3.2.2 课程体验

如表3所示，在中国数据样本课程体验维度的6个问项当中，“该课程能很好激发智力”“该课程内容规范”“该课程内容稀缺”“该课程内容专业”4个问项排名靠前，大于均值3.80.在韩国数据样本课程体验维度的6个问项当中，“该课程内容专业”“该课程能使学生学习投入”“该课程内容规范”“该课程能激发学生自信心”4个问项排名靠前，大于均值4.10.

表3 课程体验描述性分析

对比中韩两国样本数据可得，韩国样本数据的均值4.10大于中国样本数据的均值3.80，即韩国受调查者对课程体验的满意度比中国受调查者更高，与两国数据样本学习投入情况整体呈正相关.且韩国样本数据的标准差远低于中国样本数据，说明韩国样本数据的离散程度较小，个体样本之间差异较小.对比发现，韩国受调查者更关注于课程当下的体验，如课程的专业性、规范性等，而中国受调查者还关注于课程后续的影响，如对智力的开发.

3.2.3 学习收获

如表4所示，在中国数据样本学习收获维度的3个问项当中，“能使自己有清晰的目标”的排名较高，大于均值3.95.在韩国数据样本学习收获维度的3个问项当中，“能收获基础学习技能”“能使学生组成学习共同体”两个问项的排名较高，大于均值3.59.

表4 学习收获描述性分析

在学习收获维度中，中韩样本数据的排名完全相反，中国受调查者对于“能使自己有清晰的目标”的收获感更强，韩国受调查者则对“能收获基础学习技能”的收获感更强.这可能是由于不同国家之间的社会及文化差异造成的，中国受调查者在学习时更注重未来的发展，而韩国受调查者更注重当下的收获.

3.3 因子分析

分别对总体样本数据学习投入、学习体验与学习收获进行因子分析，见表5，其中学习投入、学习体验与学习收获的KMO值分别为0.865，0.752，0.699，表明本数据适合进行探索性因子分析.本次研究通过主成分分析法，旋转得到学习投入4个公因子，分别命名为“能动投入”“行为投入”“情感投入”和“认知投入”.由表5可知，4个公因子的累计方差贡献率为78.283%，表明本次研究旋转出的4个公因子能代表原有变量78.283%的内容.学习体验通过旋转得到两个公因子，分别命名为“情感体验”和“内容体验”，累计方差贡献率为73.780%.最后，学习收获为一个公因子，累计方差贡献率为78.908%，表示可以解释原有变量78.908%的内容.从表5中还可以看出，各问项指标的因子载荷值位于0.491～0.895，表示样本具有较高的可信度.

表5 各因子总体数据探索性因子分析

在分别对中韩两国样本的因子分析中，两国样本的分析结果与总体样本情况一致，可进一步进行回归分析.

3.4 回归分析

利用SPSS 26，分别将学习投入与学习体验作为自变量，对两国旅游管理专业学生样本进行回归分析，探索学习投入与学习体验，学习体验与学习收获的因果关系，结果如表6与表7所示.

表6 中国样本数据多元回归分析

表7 韩国样本数据多元回归分析

由F值和P值（均为0.000）可得，中韩两国样本数据三次回归结果均整体显著.在中国样本的回归分析中，“能动投入（P=0.001）”“行为投入（P=0.046）”“情感投入（P=0.000）”“认知投入（P=0.000）”对公因子“内容体验”均有显著正向影响，其中“认知投入”对“内容体验”的影响最为显著（B=0.254）；“能动投入（P=0.000）”“认知投入（P=0.020）”对公因子“情感体验”有显著正向影响，其中“能动投入”对“情感体验”的影响更显著（B=0.635），“行为投入（P=0.101）”“情感投入（P=0.978）”对公因子“情感体验”影响不显著；“情感体验（P=0.000）”和“内容体验（P=0.000）”对公因子“学习收获”均有正向显著影响，其中“内容体验”对“学习收获”的影响更为显著（B=0.637）.

在韩国样本的回归分析中，“能动投入（P=0.000）”“行为投入（P=0.030）”“认知投入（P=0.000）”对公因子“内容体验”均有显著正向影响，其中“认知投入”对公因子“内容体验”影响最为显著（B=0.418），“情感投入（P=0.830）”对“内容体验”影响不显著；“能动投入（P=0.000）”“行为投入（P=0.002）”对公因子“情感体验”有正向显著影响，其中“能动投入”对“情感体验”的影响更为显著（B=0.336），“情感投入（P=0.541）”“认知投入（p=0.123）”对公因子“情感体验”影响不显著；“情感体验（P=0.000）”“内容体验（P=0.000）”对“学习收获”均有显著正向影响，其中“内容体验”对“学习收获”的影响更为显著（B=0.637）.

4 结论与讨论

4.1 对比分析及存在问题

通过对比中韩两个国家大学样本在混合式专业学习收获方面的影响机制，可以发现由于国情、教育体制以及群体特征的不同，两国在旅游管理专业上混合式课程的投入与体验在不同程度上影响着学习收获.首先，无论是在学习投入还是课程体验感知上，培材大学学生样本在相应维度上的均值均高于我国河南大学旅游管理学院学生相对应的均值，反映了河南大学在专业培养时对学生主观能动性的调动以及教师课程准备上稍显不足，在教法改革与课程优化上应当多下功夫.

其次，在课程体验感知中，通过对比可以看出相对于韩国学生样本中对情感体验与内容体验持交织并进的态度，我国大学生群体在判断是否有良好的课程体验标准时更倾向于从课程本身的内容专业性、规范性角度出发，这种只关注课程本身的专业性而忽视课程对个人成长的价值是目前我国学生在评教时的一个不足，这也是我国旅游教育中关于质量评价与改革提升的一个重要提升方向.

同时，课程质量评价与提升也反映在对学生主体观念的教育上.在线上线下混合式专业学习的收获中，韩国培材大学生群体更关注课程本身的知识与技能习得，缺乏与现实结合并应用的能力；而我国学生群体则更倾向于通过总结并发现所学课程可以应用到的地方，反而忽视了对基础知识与技术的巩固.

在存在差异的同时，两国旅游管理专业学生在混合式课程感知上也有共同的地方，表现为两国在专业课程上都存在认知投入不足，对专业知识灵活自主运用的能力培养稍显不够的情况.

4.2 旅游高等教育本科线上线下混合式教学模式与发展路径

4.2.1 为学生提供更专业更可用的课程内容

通过本次研究结果发现，专业课程内容质量是整个课程设计、课程体验与课程评估的要素，是决定学习者对学习投入水平、课程体验好坏以及在学习中收获多少的重要判断依据.混合式教学强调因校制宜，主张根据本校课程建设的特点选择优质的线上资源，并依据线上资源对课程进行再设计，实现线上与线下有机结合.在网络信息发达时代，大学生本身即可从网络上自行搜索学习资源.在专业课程学习中，学生更希望教师可以提供更有新意更有价值的课程内容，从而对教师课程质量的要求会更高.此时，学生对课程专业性的需求与金课建设的目标是一致的.因而，教师除了要有扎实的专业知识储备以外，还应关注学生对专业内容的理解和对专业内容的需求，也即，学生想通过该课程学到什么.在混合式教学中，教师、学生与媒体是核心教学要素，教师与媒体的作用均应体现在对学生学习自主性的引导而非教导上，突出学生在课堂中的主体地位，提高学生参与学习的自主能动性.

4.2.2 为学生提供灵活的发散的课程体验

学生对课程是否有兴趣直接影响对该课程的投入程度与情感体验.混合式教学模式无论是在教学环境、学习方式还是课程内容呈现中由于技术加持实现了课堂的智能化、动态化等新体验，与时代保持着密切连接，该模式可以很好地吸引学生群体的关注，调动学习积极性.然而要想让学生持续关注课堂，还需要进行教学设计，在准备丰富又有质量的内容或资源的同时，为“干货”内容辅以多元化表现方式，为学生带来沉浸的心流体验.因而，混合式金课要求教师具备互联网思维与混合式教学能力，灵活运用线上与线下资源与优势，实现线上与线下的深度融合，实现有效的课堂互动，为学生提供充满“收获感”的学习体验.

4.2.3 为师生提供多元的立体的评价体系

通过学习的过程，学生的获得感不仅体现在知识与技能习得上，还有能力、思维方式、价值观的培养.在评价课程质量方面，单从课程本身的专业性而忽视它对个人成长的价值是目前我国学生在评教时的一个不足，知识获取与能力习得同等重要.科学的考评体系不仅需要考虑课程内容，还应考虑到组成优秀课程内容的教学设计、呈现方式、课堂氛围等要素的辅佐作用.因而，一个多元而立体的混合式教学考评体系的建立十分必要.同时，依照金课建设中学生的学与教师的教同等重要要求，该考评体系应当由教师与学生共同评估课程全程，促进教学反思与成长.

通过关注中韩两高校旅游管理专业学生对学习投入、学习体验与学习收获间的感知，本研究对比分析了两国学生在学习投入与学习体验、学习体验与学习收获间的关系，在汲取韩国高校关于旅游管理专业可取教学做法与思想基础上，从线上线下混合式金课建设视角对我国旅游管理专业课程改革提供了新思路.同时，本研究存在一定的局限之处，需要在未来的研究中做进一步的思考与探索.特别是在回归分析中，本研究只关注了学习投入，且学习体验的作用路径并未明确.因而在后续研究中，可以通过增加新变量进一步深化研究，并使用分层回归或中介分析对学习体验发挥作用的路径进行明晰.另一方面，受疫情影响，本次调查仅采用了问卷调查的方式，注重样本采集的效率.未来将适时采用访谈方式，针对教学过程中的学校教务、教师及学生三方利益相关者，挖掘更多中韩旅游管理专业学生在线上线下混合式课程学习过程中的异同.