“SPOC+雨课堂”药理学课程线上与线下多元混合教学模式实践

关凤英，张 明，张晗思，李 晶

(吉林大学基础医学院 药理学系，吉林 长春130021)

随着后疫情时代的到来，面对疫情的起起伏伏，小规模隔离情况时有发生，为保证疫情防控期间学生教学进度的同步与教学质量的提高，探索高效的线上与线下混合教学模式势在必行。互联网等信息技术与高等教育领域的深度融合，促使一些诸如线上教学、微课、慕课、翻转课堂等新型教学模式的诞生，而这些新型的教学模式为学生提供了多样化的学习资源，弥补了传统教学模式的不足，打破了教师与学生之间的界限，实现沟通交流更加通畅化。但已有线上线下混合教学设计还存在教学模式融合生硬、考核模式粗放及线上教学资源精度及深度不足等缺点。

小规模限制性在线课程(SPOC)是由加州大学伯克利分校的阿曼德·福克斯教授最早提出，使用于小规模特定学习人群的在线教学课程[1]。目前对于SPOC的定义有两种观点[2]，一种为课程的教学内容基本全部在线完成，线下教学内容相对较少或基本没有；另一种则认为SPOC是在MOOC(慕课)学习的基础上，在传统教学课堂采用 MOOC 的教学视频或在线评价等功能辅助课堂授课。后者融合了优质的慕课资源与传统的面对面课堂教学优势，可以实现同步或异步分层次教学，解决地区间教育资源的不平衡性问题。“雨课堂”是近年来医学类高校应用较多的网络学习管理平台[3]，因其使用基于微信平台、在线课件PPT操作简单且便利快捷为师生所喜爱。“雨课堂”将课前、课中、课后学习用手机终端紧密地联系在一起，真正实现了线上和线下的实时教学互动及高效学习管理。因 “雨课堂”仅是一个教学工具，要想真正提高教学质量，关键在于通过提升教学设计能力达到线上线下教学的真正融合。

混合式教学方式就是将传统线下的面对面学习和线上网络学习相结合，将所有可能的教学要素进行组合优化[4]。针对目前药理学混合式教学模式存在的不足，结合药理学科专业特点，我们将SPOC与雨课堂进行整合，重点通过提高教学设计水平，将多元素灵活运用于教学设计方案中，形成药理学教学设计改革的“多元混合模式”，加强药理学学习资源及考评体系建设，并充分体现学生在教学过程的主体作用，发挥学生在学习过程中的主动性、参与性和创造性。

1 构建有机融合的“SPOC+雨课堂”线上线下混合教学模式

充分利用“雨课堂”手机终端的便利与灵活性，构建 SPOC 网络教学平台，挖掘网络资源与自制多媒体及视频课件，根据实际需求进行小范围直播+线下授课，加强师生互动，利用学习平台管理功能加强考核系统建设，将课前、课中、课后的学习紧密地联系在一起。

课前发布学习任务，预习课件，提出开放性问题；课中采用实体课堂并适时为小范围隔离学生进行直播授课，利用雨课堂让学生及时通过弹幕互动，参与答题(投票、选择、主观题)等多种形式实时掌握学生学习动态，发放红包等激活课堂活跃度，也可安排对优秀作业进行课内展示；课后可以发布试卷、拓展资料及小组讨论。另外，通过分析“雨课堂”数据，教师能全方位的掌握学生课上及课下的学习情况，并及时对个体或小组进行反馈。将“优质视频”、“案例教学”、“思维导图”、“小组讨论”、“多环节考核”“思政元素”等穿插于课前-课中-课后，真正实现了线上和线下的实时教学互动，同时细化了课程运行的具体环节，优化线上线下混合教学的运行过程管理，形成以互联网线上教学安排、教学研究、教学实施、过程记录、评价评估、教学反馈等为内容的闭环体系。

2 优选贯穿全程的“SPOC+雨课堂”线上线下混合学习媒介

基于“SPOC+雨课堂”混合式教学模式的设计，需要丰富而充足的线上及线下资源对传统课堂予以辅助配合，例如预习所用的视频课件，课堂所用案例及思维导图，课后考核体系需要的配套习题等等。

2.1 网络资源挖掘与自制视频开发：在混合式教学模式中，可将生理学、病理生理学等铺垫或复习的内容设计于预习PPT、自制微课、网址链接微视频或慕课等供学生进行自主学习，对课堂教学预先进行减法，但授课前的学习媒介应做到简单易懂、引发思考。随着慕课、微课、金课等广泛开展，师生多途径获得动画，视频等感官材料相对容易，但要注意筛选高质量优质资源为课堂所用。针对某些资源空缺或精度不够的章节或知识点，借助教学项目及电子教材编写等渠道，采取自制动画及视频方式进行补充。

2.2 深耕配套PPT及配套案例设计：PPT是课堂授课的载体，因此PPT的质量至关重要。通过增添动画、视频、思政元素等立体化原有内容，多维刺激学生感官，诱导想象空间，增进学生的参与度。PPT设计融入病例或药例，增设“案例情景教学”、“启发式”问题等锻炼学生解决复杂问题和知识综合应用的能力。授课中教师对重难点进行讲解后，配合设计具有一定挑战度的习题，增进学生对重难点的熟练应用。

2.3 建立执业医师考试题库及综合性题型的开发：针对近年来医学生在执业医师考试中通过率较低的问题，学生针对性训练不够的情况，以及执业医师考试药理学试题愈渐案例化、灵活化的特点，建立一套执业医师考试药理学相关知识点的题库，大比例增加A2、A3、A4及B型题，分配到各个章节中，在课堂和课后测试中使用，使学生逐渐适应执业医师考试的知识点的表现形式，考点囊括的深度和广度。多选题及案例分析题等是训练知识融合度的较好方式，例如一种疾病的用药设计多个用药选项，综合案例分析题可以复合多种疾病，以及连线题、综合填空题等多种题型的测试方式，将极大提高学生的学习兴趣，并促进学生快速掌握相应的知识点。

3 构建适合学科特点的“SPOC+雨课堂”自主学习方式

为实现“以学生为中心”的教学思想，教学设计综合了小组讨论、合作学习、反思性学习等多种学习方式，尤其是小组讨论学习有利于充分调动学生的主观能动性，讨论式学习效果的好坏很大程度上取决于教师讨论议题的方式。以往教学经验表明“案例教学”和“思维导图”对学生自主学习能力的提高具有重要作用。

3.1 课堂案例教学及线上案例讨论：根据药理学桥梁学科的专业特点，学生前端已有生理学、病理生理学等基础学科知识作为铺垫，后端将为进入临床后合理用药奠定基础。因此，在药理学习阶段中，多元混合元素之一的“案例教学” 对提升学生分析问题、解决问题以及知识融合内化的能力至关重要。课程实践中注重提升“案例”教学的质量和设计，基于病历，增加药物作用特点、作用机制、不良反应和联合用药的环节，做到药理学课程的案例“病例”+“药例”的设计。例如强心苷类药物治疗心力衰竭案例，融入强心苷应用心衰类型的应用选择，临床应用后改善的症状，应用注意事项，个体差异产生的不良反应及处置方法等。课前雨课堂发放案例提出问题，课中利用案例逐步推进相关知识点的讲解，课后在雨课堂以小组讨论的形式上交案例讨论作业，通过这种学以致用的导向性学习，极大地增加了学生学习的主动性。

3.2 课堂思维导图引导及线上思维导图作业：目前课程中多以条目文字形式总结，仅少数教师以思维导图的形式总结，而思维导图学习法对知识的内化具有较好的效果。因此在课程初期阶段，教师利用思维导图进行总结，用以引导学生用这种方式进行知识整理及思维内化。课程后期阶段渐次释放部分章节的教师主导权，让学生在雨课堂在小组内进行讨论，并在雨课堂上交总结性思维导图，这对培养学生总结知识点，理顺章节内容的逻辑性，药-药间的差异与联系起到非常好的效果。

4 构建完善的“SPOC+雨课堂”形成性评价考核体系

考核是检验学生的学习成效的重要指标，为了避免以往的“期末考”的终极评价的弊端，如何将考核转变为教师与学生交互的手段、督促学生学习的动力以及刺激知识点记忆的工具尤为重要。教师亦可通过考核反馈教学中的不足，思考易错点的教授方式。目前考核内容存在题型单一，题库年更新率不足，与执业医师考试结合度不高，形成性评价设计不合理等。针对以上问题，进行如下形成性评价的优化。

本学科以往形成性评价成绩占总成绩比为50%，分配为课前预习 5%，课中出勤10%，课后作业35%。因课中仅考察出勤以及课后作业占比较高，仍然不利于激活学生课堂的参与度。另外，在课后作业中，单纯选择题的测试偏多，这不利于学生主动思考能力、归纳能力和小组协同能力的培养。近年来我们将形成性评价设计占总成绩的40%，课前预习占10%；课堂主动参与教学过程(如课堂出勤、做习题、发弹幕、投稿)占15%，课后学习(执业医师考题题型、综合性题型考核及总结性思维导图制作等)占15%。通过调整课前、课中和课后成绩占比，使课中参与度占比提高，课后增加能力考核手段，注重学生分析问题、解决问题和批判性思维的培养。

概括以上，药理学教学设计改革的“SPOC+雨课堂”多元混合教学模式，可以归纳为(1)教学模式的混合：师生的面对面线下授课与“SPOC+雨课堂”线上教学相混合；(2)学习方法的混合：将自主学习、小组合作学习、讨论学习，反思性学习等多种学习方式相混合；(3)学习媒介的混合：慕课、微课、案例学习、短视频穿、思政元素等插于雨课堂预习与作业。(4)考核模式的混合：采用线上预习、课堂答题、课后作业、期末笔试等多模式、多环节积分形式。基于“雨课堂”这一载体，灵活地将多种教学方式和媒介进行线上和线下相混合，使师生间和学生间在课前、课中、课后形成良好互动，营造出共同学习的氛围，充分发挥学生的主观能动性，将专业素养与理论知识有机融合，提高了学生解决复杂问题的思维能力。