布卢姆教育目标分类模型实用性维系的瑕疵与审思

●郭方涛

布卢姆教育目标分类模型自1956年问世以来，一直被贴着经验模型、实用模型标签，虽饱受质疑，但仍广被接纳。在我国的课程改革历程中，布卢姆教育目标分类模型的作用不容忽视。21世纪初，布卢姆教育目标成为素质教育理想落地为现实教育目标的依据。[1]2010年，我国出台的新课程三维目标的展开逻辑带有明显的布氏风格。[2]“近十来年(2009～2019年)，发生在我国的基础教育课程改革无论是以素质教育还是以核心素养为大旗，教育目标设定都没有跳出布卢姆类的教育目标分类模型思路及框架。”[3]《义务教育课程方案与课程标准(2022年版)》刚刚颁布，审思布卢姆教育目标分类模型及其落实仍有一定参考价值。已有研究虽然一直致力于维系其实用性，但是鲜有对其实践智慧(即一种能够洞悉和理解实践事务并作出合理判断、行动，达到预期效果的理智品质[4])进行分析总结，无法说明其在实践中的“做事智慧”。后继分类模型多致力于从理论层面进行修订完善，但仍然无法摆脱用行为表征目标的基本理念，无法澄清知识与能力之间的内在机制。因此，发掘布卢姆教育目标分类模型实用特性生成的前提条件，追溯其理论困境的产生源头，澄清、维系其实用性，在当下既有理论意义又有实践价值。

一、布卢姆类教育目标分类模型实用性维系中存在的瑕疵

1948年，参加美国心理学大会的大学考试专家提议构建一种能用来促进考试专家交流的理论模型，并讨论决定用一种对教育目的进行分类的体系进行构建。最终教育目标分类模型借鉴分类学工具，遵循教育、逻辑、心理、客观原则，按照由简单到复杂，由具体到抽象的逻辑，通过可观察与描述的学生行为对教育目标进行分类分层，将教育目标划分为认知、情感、动作技能三类，将各目标划分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次。同时，具体论述了每一层次的定义，例证性目标，检验该类别层次目标时需要注意的问题，如何检验。最终，总结提炼出一份清晰简洁的分类学提纲。

国内外关于布卢姆教育目标分类模型的研究可归纳为实践应用探索、理论介绍和修订两个方面。在实践应用探索中，既有以教育目标分类学作为实践指导工具进行教学目标设计、测验题目设计等方面的探索，又有将其作为理论工具对教学活动中的教学目标、教学设计、教学评价进行分析的努力。在理论层面，既有在布卢姆类教育目标分类模型问世初期对其进行分析介绍，又有发现其不足进行修订完善的尝试。已有研究对该模型的价值已基本形成了共识，并致力于对这一分类模型进行理论完善，但仍存在些许瑕疵。

(一)实用性的探讨缺少实践智慧追问

布卢姆类教育目标分类学在国内外实践领域中的影响不言自明，已有研究由宏观到具体在不同层面上论及了其实践价值。第一，强调其在教育目标分类学史上的价值意义，认为布卢姆的教育目标分类学是教育史上首次出现的系统的教育目标分类学[5]，开创了教育目标分类学研究的先河，使得“分类而教”已成为现代教学设计的共识。[6]第二，强调其在落实国家教育改革层面的价值。我国素质教育在21世纪全面开展，素质教育理想落地为教育目标的过程中布卢姆教育目标成为重要依据。课程三维目标的出台，虽较布卢姆体系之原状有所变化，然而其展开逻辑依然带有明显的布氏风格。当前，我国以核心素养为大旗开展的课程改革，教育目标设定也没有跳出布卢姆类的教育目标分类模型思路及框架。第三，强调其在教学、评价层面上的价值，指出这一模型使人们对知识学习的成果有了更系统的认识,对如何评价学习成果的标准和方法有了相对稳定的、可以相互沟通的框架,不仅促进了评价理论和实践的进步,而且对教学问题的诊断和教学水平的提高起到很大的促进作用。

回顾已有研究，多是从其影响、使用角度旁敲侧击回顾式的论述其实践价值，浅尝辄止，始终没有说明促使其价值生成的实践智慧。因此，厘清促使其实践价值生成的实践智慧，明了这一模型何以产生如此广泛影响是继续发挥这一模型价值的应然路径。

(二) 有外在行为描述无内在本质刻画：学习发生发展的全貌无法呈现

1956年版布鲁姆教育目标分类模型的设计初衷是规范教育测评，方便考试专家交流，其本质是一种评价模型。这一模型强调通过可清晰描述与测量的外显行为表征教学结果，进而规范教学评价。之后因其在实践中的实用性，被引入到对教育目标的描述与教学的指导中。但是，基于布卢姆等对知识与能力的认识，用外显行为表征教育目标指导教学实践的理念，必然导致这样一种结果即有教育目标(学生知识能力发展)的外在行为描述，无内在本质刻画。一方面，用外显行为表征教育目标，隐性抽象性质的目标无法被刻画。学生的发展过程中必然存在无法用可观察、可测量的外显行为来表征的内容。“以外显行为对学习结果进行表述来界定教育目标，难以用来确认思想、情意、态度等隐性抽象类型的目标。”[7]而且，外显的教育目标也未必能够用行为来进行完整描述。另一方面,布卢姆等秉持的知识与能力观使得二者间的内在联系无法揭示，学习发生发展的内在本质无法被刻画。原分类学指出“我们所讲的知识是指：学生几乎用一种非常接近于当初遇到的观念或现象的形式，回想起这些观念或现象”[8]。“我们用的是理智能力和理智技能这样的术语。这些能力和技能的最普通的定义是，个体能从其已有经验中找到合乎需要的信息和技术，并把它们运用于新的问题和新的情境。这需要对新的情境作一些分析或进行理解；需要知识背景，或需要易于利用的方法；还需要省察已有经验与新情境之间关系的敏捷性。”[9]简言之，布卢姆教育目标分类学认为知识“可以通过观念、材料或现象的再认或者回忆而获得”[10]。知识是独立于主体之外的，能力即对知识的领会、运用、分析、综合、评价。但是，将能力简单地界定为知识的领会、运用、创造……知识与能力之间的本质关系到底如何，显然没有被呈现，知识与能力生成的内在机制没有被揭示。学习发生发展的过程无法被解释，表征学习发生发展的不同层级能力之间的内在联系自然也无法呈现。因此，有学者指出：关于认知领域的层级描述中，各不同发展水平也只是对该水平结果状态的概括，不同发展水平也并不与发展过程直接对应。[11]此外，用行为表征教育目标，强调对目标进行细致分解，以高效的指导目标制定与教学实施评价，导致“目标过于琐碎，增加了教师设置教学目标的难度，也导致评价结果面临着信度和效度的威胁”[12]。

2001年，安德森(L.W.Anderson))、克拉斯沃尔(D.R.Krathwohl)等修订的《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》出版，修订之处主要为三方面。第一，从初版的知识、理解、应用、分析、综合、评价的单一维度，修订为知识加认知过程的双维度[13]，更加强调认知过程，强调有意义的学习；将知识划分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省知识，对知识及学习的理解有了更明确的理论依据。第二，进行分类层次的重命名(用行为+内容的模式陈述目标，将知识重命名为记忆等)及顺序调整(分析、综合、评价改为分析、评价、创造)。第三，从初版注重教学目标、评价，转向注重课程目标、教学设计、教学评价的一体化指导，避免目标与实施、评价的不一致性。[14]显然，修订版对学生能力发展的过程不断重视，这种努力在穷尽认知心理学之解释力方面可圈可点，使描述体系的“过程”特征得到加强。修订版认为“能够教会的作为教学目标的能力可以而且必须用广义的知识(人类认识的结果)来解释”[15]，试图论述知识与能力之间关系，但是知识分类、知识与认知过程的区分等理念仍然把知识视为客观的，可以与心理活动分开而独立存在的[16]，没有真正揭示出能力生成的内在机制。这个看起来是“过程”的东西，实际上仍然是建立在心理测量学立场上对已达成状态的解释，最终还是指向外部行为。换句话说，它并没有直接指向学习发生的那个当下发生在学习者内部的“过程”，或者说，没有过问或回答在学习发生的那个当下的“过程”中学生的内在品质究竟是如何发生变化的。[17]同时，用外显行为表征教育目标的传统被沿袭，其弊端在遗传。

综上所述，布卢姆教育目标分类模型不断完善，不断将现代认知心理学关于知识、学习的新认识，计算机科学的新技术揉入改造到模型之中，但是布卢姆教育目标分类模型实用性生成的实践智慧仍没有被揭示；在理论层面更为完善的新的分类模型，始终无法根治理论层面的问题。因此，审思布卢姆教育目标分类模型实用性维系的瑕疵，探索可行解决方向，有其必要性。

二、布卢姆教育目标分类模型实用性生成中蕴含的实践智慧

已有研究多从布卢姆教育目标分类模型的影响、使用角度旁敲侧击地论述其实践价值，浅尝辄止，始终没有说明促使其价值产生的实践智慧，导致人们对布卢姆类教育目标分类模型的实用价值往往知其然而不知其所以然，知道其价值却不知其价值产生的实践智慧。厘清其实践作用何以产生，明了其中蕴含的实践智慧是维系其实用性的必然要求。“我们的存在是一种条件性存在，这些条件决定了我们的存在状态，决定了我们之所是。”[18]波兰尼指出，在人类知识领域，任何明述知识都有其默会维度，明述知识有其具身亲知前提，需要范例、规则等默会维度的支撑。[19]因此，下文尝试从亲知、范例、规则三个维度论述布卢姆教育目标分类模型实用价值产生的实践智慧。

(一)注重亲知：布卢姆教育目标分类模型易于理解

布卢姆教育目标分类模型注重使用者们的亲知。亲知是一种具身性、非表征性知识，是一种以身体和心灵体验到的感觉与料，是一种默会的知识。罗素将亲知这一技术术语引入哲学领域，强调直接性是亲知的基本特征。“我们对于我们直接觉察到的东西具有亲知，不需要任何推论或者任何关于真理性知识的中介。”“亲知是人类知识的基础。”“任何一个我们能理解的命题，必须是由我们的亲知组成的。”[20]

布卢姆教育目标分类模型注重使用者们的亲知，借鉴使用者的实践智慧，注重使用者的实践体验。教育目标分类模型依靠的分类学强调要首先考虑教育上的原则，即强调各种类别之间的界限应与教师在安排课程或选择学习情境时所做的区分紧密联系。在认知领域开发的过程中，开发小组的成员曾与他们各自所在单位的同仁、课程和考试专业的研究生、其他教师团体和教育专家团体广泛讨论过分类学。在正式印刷前，印了1000本征求意见稿分送给大学和中学的教师、行政人员、课程指导者和教育研究者们，几百位征求意见稿的审阅者提出了批评和建议。开发小组对教师教学生活的注重，教师、学生、课程指导者等人在编制、试测、修订等环节的参与，无疑为这一模型呈现了丰富的直接性感觉与料。同时，补充例证材料，方便使用者理解相应理论。布卢姆教育目标分类模型虽然注重直接经验，但是最终必然是作为一种摹状知识(关于对象的一种间接性、概括性知识)指导其使用者。摹状知识能够帮助我们超越亲知的局限，但是摹状知识要适用于某一对象，必须在某一点上落实为亲知。就像教师要帮助学生了解地球的地貌、气候，学生显然一时无法获得直接性体验，此时地球仪、教学视频等一些学生能够直接接触到的事物显然有助于学生理解。布卢姆教育目标分类模型在呈现一些系统理论时补充了大量直接、具体的知识体验，即殊相亲知；在编制与修订过程中采纳了大量的一手例证材料，为布卢姆教育目标分类学的理解与使用提供了亲知。

(二)强调范例：布卢姆教育目标分类模型在实践中易于迁移

翻阅初版与修订版教育目标分类模型，无不采用大量的篇幅呈现案例。初版中对测量每一类目标提出了一些建设性的意见，并提供了各种不同类型的试题的案例；在修订版中更是用了7章的篇幅专门呈现案例。案例即范例，按照库恩的解释，指的是具体的问题—解决，正如那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供的典型的问题和解答。[21]

案例不仅有助于理解教育目标分类学模型，而且为教育目标分类学模型的使用提供借鉴。规则的使用无规则可言。当前理论无法有效指导实践的原因之一就在于理论的概括性、系统性特征与实践的具体性、特殊性之间的矛盾。范例有其自主性和完整性，提供了一种类比的思维方式，为理论及实践提供双向类比，是连接理论与实践的可靠纽带。一方面，范例是一种规范的、典型的教育实践，能够有效地呈现或说明实践属性的多样性和复杂性，因为实践的不同属性、特征都能够用不同的范例加以阐明。范例本身是栖居于实践之中的，能够呈现一些我们无法把握到的实践的一些属性。[22]另一方面，范例可以被抽象、诠释为理论，但是比理论规则更具有约束力，更加完备。人们往往会认可一个范例，但不会同意对范式的完整诠释或理论化。[23]典型的范例并不是为将来制定规则、理论所做的预备性研究，仿佛是向充分的规则、理论走出的第一步。范例立在哪里作为比较的对象，都能够通过相似性与不相似性帮助我们领会教育教学是怎样的情形，构建教育的理论。[24]可见，范例既能帮助人们理解理论，又能涵盖实践的复杂多样的属性，有助于教育目标分类模型在实践中的迁移。布卢姆教育目标分类学的原版及修订版著作提供大量案例，无疑有助于指导相关人员对于教育目标分类学的理解与使用，有助于其在实践中的迁移。

(三)遵循实践的规则观：布卢姆教育目标分类模型易于得到认同

布卢姆教育目标分类模型一直被标定为经验模型、实用性质模型，而且布卢姆等编著者在书中也有明显的实用倾向的表述：“如果认为某个时期所学的知识对今后不很有用或者很不确切，那么就没有必要让学生去学。”[25]在确保分类模型何以有用方面，布卢姆等人对实践规则观的把握发挥了重要的作用，是该模型在实践中获得理解、使用的前提。

罗尔斯在《两种规则的概念》中提出概要的规则观与实践的规则观两个概念，抓住了实用主义何以有用的关键。罗尔斯指出：“如果一个事例出现的足够频繁，我们就会提出一条规则来涵盖这类事例，我把这种看法称作概要观，因为规则被看作是过去的、把功利原则直接应用于特殊事例所得到的诸项决定的概括。”[26]人们自然而然地将这一规则视为一种指南，或者看作一条格言式准则。罗尔斯用实践的规则观来批判这一观点。他指出，对于实践方式而言，同样具有根本意义的是一种实践方式的规则，是可以作为行动的依据而形成一种融贯的实践方式。根据这种观念，规则并不是对频繁出现的事例的概括。相反，实践的规则观以实用为主题[27]，它立足于当下活生生的实践本身，并从中得到实践的内在逻辑。实践的规则观是实用性产生延续的关键。分类是布卢姆教育目标分类模型以及安德森等人的修订版依靠的最基本规则，基于这一规则构建了分类模型的基本框架这一全书最有价值的部分。分类规则遵循教育——逻辑——心理原则，这一原则并不是一种基于经验的总结概括出来的概要性规则，而是一种把握了教育评价这一实践活动本质的实践性规则。这一原则的实践性规则性质可以体现在两点：第一，将教育原则作为最重要的原则。教育目标分类初衷以及落脚点都在于促进教育评价，指导教学，始终将教育的因素作为最重要因素，通过借鉴教师对于目标的区分，尽可能客观呈现表述教育目标。然后，基于逻辑、心理原则对其进行修整。第二，注重客观呈现教师对教育目标的区分作为教育目标设置的重要依据。任何教育目标的设计实施最终都要基于教师的判断理解来实现，强调教师的作用，把握到了教学实施的关键。

三、知识与思维的发生发展内在一致：布卢姆教育目标分类模型完善的可能知识论基础

无法揭示学习发生发展过程中知识与能力之间的本质联系，无法揭示学习发生的那个当下发生在学习者内部的内在品质究竟是如何发生变化的，对学习发生发展的呈现有外在行为描述无内在本质刻画是布卢姆认知目标分类模型及其修订版中一直存在的问题。知识观决定学习论，学习论决定了教学论，对知识与能力的认识是这一问题存在的根源所在。

回顾布卢姆教育目标分类模型以及后来安德森等教育目标研究工作者的修订模型，都是基于认知心理学立场，从知识的分类开始，基于学习理论设计认知过程，继而进行教学指导。可见，对知识的认识是起点也是关键。1956年版教育目标分类学从外显行为推测学生内在心理变化(包括能力和倾向的变化)是认知心理学研究的最基本原则。[28]2001年修订的模型用行为+内容的模式陈述教育目标。记忆、理解、应用、分析、综合、评价等认知过程是一种认知程序，而各种类型的知识即内容，这与认知心理学所推崇的“程序+内容”式的知识观基本一致。但是，认知心理学的知识观的产生演进一直具有一种“模仿借鉴”计算机运作的经验、实用性质。心理学一直推崇被证实的理念，导致缺少向哲学认识论的求助，必然导致这一具有经验、实用性质的机械知识观缺少知识本身思考的内在性规约，限制了认知目标的改造。

心理学作为一门部门科学(根据哲学思维的根本特性反思特定社会实践领域而形成的哲学理论，是对构成世界的某个部分的一种整体性把握[29])，寻求一般哲学的指导有助于其发展。皮亚杰的儿童认知发展阶段思想既有对康德哲学先验范畴的继承与改造，又有心理学层面通过临床法对儿童认知发展阶段的论证，认为“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的(从主体的角度看)，会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体，又包含着客体……”[30]。因此，从一个既无主体也无客体的客观实在的结构—活动出发，在主客体分化后，用逻辑数学范畴抽象动作(或运动)，用物理范畴抽象内容，用两个范畴在共同运动中的相互作用机制说明它们各自的产生与发展，论述了知识与思维之间的内在逻辑，即知识与思维内在一致: 知识从属于思维，思维的结构与水平决定着知识的结构与水平；没有脱离知识的思维，也没有与思维无关的知识；不可脱离知识谈思维，也不可脱离思维谈知识；思维无内容是空洞的，内容无思维是盲目的。当下学者们对其思想中的哲学认识论价值越来越重视，并将其发生认知论思想作为哲学认识论发展的最新成就。[31]

皮亚杰发生建构论知识观有哲学认识论背景，论述了知识与思维、知识结构与思维结构之间的内在关系，依据这一知识观，布卢姆教育目标分类模型中各级各类目标的表征方式、评价方式将摆脱依据行为表征、评价目标的机械单一思路；各级目标之间的连续过程、关系也能够得到论证。因此，皮亚杰发生建构论知识观是布卢姆类教育目标分类模型修订完善的一个可能依据。

对布卢姆类教育目标分类模型的实用性瑕疵及其完善的探讨，澄清了其实践价值的默会条件，指出当前分类模型的知识观局限，有助于对这一模型产生更加整体清晰的认识。当前新课标的落实，核心素养改革衍生出的高阶思维培养评价，有效教学设计实施等课题，无不需要以布卢姆教育目标分类模型作为依据，重新审思这一模型，也有其不容忽视的当下价值。