新时代师范生核心素养的本位、导向及养成路径

谢 明 亮

(1.岭南师范学院 学报编辑部，广东 湛江 524048；2.世翰大学，韩国 全罗南道 灵岩郡 57447 )

兴国必先强师，师者必先强己。师范生作为未来教育工作者的新生力量，将肩负“传道、授业、解惑”的教书育人使命。师范生的核心素养不仅关系到其教学的胜任力，还关系到其育人的引领力。2014年,我国基础教育领域深化课程改革的序幕正式揭开，同时也开启了“核心素养时代”。2017年教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法》，明确规定师范生所应达到的毕业要求，对师范生核心素养的培养提出了更高的标准与要求。党的十八大以来，国家相继出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划》《中国教育现代化2035》等重要文件[1]，对建设新时代高素质专业化教师教育师资队伍的重视上升到了新的高度，对培育未来教师的师范院校和师范专业办学水平也提了更高的要求。坚持素养本位在实践中探索师范生核心素养的发展路径是当前师范院校教师教育的重要任务，是培育新时代“四有”好老师、推进未来教师卓越成长的前提和根本要求。因此，师范生核心素养已然成为教师教育体系建设内容的逻辑必然。

一、素养本位：新时代师范生核心素养提升的本质内涵

在“素养本位”育人时代，教育对未来教师队伍师资水平的要求与国家对新时代未来教师的培育是相契合的，要想厘清新时代师范生核心素养提升的本质内涵[2]，可以从“知识本位”转向“素养本位”的历史应然、“师范教育”走向“教师教育”的逻辑必然、“师范为师”成为“师范强师”的时代实然三个维度进行探讨。

(一)从“知识本位”转向“素养本位”的历史应然

“苟利于民，不必法古；苟周于事，不必循俗”，教育要发展，关键靠改革。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，顺应了新时代深化素质教育的内在要求，是我国基础教育课程改革发展的历史逻辑。党的十八大以来，“素质教育”全面实施，“核心素养”也在探索中不断实践，基础教育课程改革逐步深化发展。时代需求是问题的声音，教育改革必须从问题出发，坚持问题导向与目标导向相统一[3]。当前，我国基础教育领域存在一些突出问题和短板，教师专业素质能力难以满足新时代对教师教育师资队伍质量的需求，师德修养、专业素养、教学技能素养等提高问题仍是广大群众关注的教育热点。2014年颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，“研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与创新实践。”[4]2016年，教育界对《中国学生发展核心素养》给予高度关注，并进行了热烈讨论。华东师范大学终身教授钟启泉指出，从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，后者不是对前者的简单否定，而是对前者的一种扬弃与超越[5]。通过对基础教育原有课程的弊端进行改革，及时调整原有课程的教学方案，修正原有课程的量化指标，进一步优化基础教育领域各学科教材，提炼出基于不同学段、不同学科的核心素养。钟启泉教授还指出，从“知识本位”转向“素养本位”，是把“一切为了每一位学生的发展”作为核心理念，培养每一位学生成为“终身学习者”所需要的[5]。实施“素养本位”教育改革，是迈向“核心素养时代”的进步表征。

(二)从“师范教育”走向“教师教育”的逻辑必然

教师教育是教育事业的工作母机。20世纪30年代后期，西方国家逐渐将“师范教育”以“教师教育”概念取而代之[1]。而我国于20世纪90年代末，在高等教育规模迅速扩张以及师范院校竞争力不断提高的背景下，为体现“一体化”和“开放性”的教育改革取向从“师范教育”走向“教师教育”成为了必然。2001 年，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》里面首次提及将“教师教育”代替长期使用的“师范教育”概念，提出了“完善以现有师范院校为主体，其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。其意义不仅仅是简单的概念替换，而是观念的更新和制度的变革，标志着教师培养进入到一个新的历史发展阶段[6]。区别于传统“师范教育”封闭性、理论性、终结性等特征[7]，“教师教育”理念更体现出教师培养的整体性、开放性、专业性和终身性[8]。党的十九大以来，党中央、国务院相继出台了《全面加强新时期教师队伍建设的意见》《教师教育振兴行动计划》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《中国教育现代化2035》等纲领性文件，提出了“各级党委和政府以及各有关部门都要高度重视教师教育工作，关心和支持教师教育的发展。要不断优化教师教育布局结构，健全以师范院校为主体、高水平非师范院校参与、优质中小学(幼儿园)为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系。”[9]由“师范教育”走向“教师教育”的转型直接关系到我国深化人才培养、教学内容及方式方法等方面的改革，关系到我国基础教育的发展水平，一定程度上加快推动了教师教育模式改革创新的步伐。因此，由“师范教育”走向“教师教育”的观念更新成为逻辑必然。

(三)从“师范为师”成为“师范强师”的时代实然

建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，是对新时代教育地位和使命的最新理论定位和重大思想创新。习近平总书记强调，“‘两个一百年’奋斗目标的实现、中华民族伟大复兴中国梦的实现，归根到底要靠人才靠教育。”[10]新时代对教育发展提出了新的更高要求，对高素质教师的渴望愈加强烈。现阶段我国教师教育师资队伍建设仍存着许多薄弱环节，人才培养质量与现实需求之间仍存在一定的差距。党的十八大以来，从教育部颁发的《关于实施卓越教师培养计划的意见》《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》《中小学教师专业标准》等相关文件可以了解到，我国高校在师范生培养方向上与新时代基础教育发展对师资队伍质量的需求保持着高度一致性，培育一大批“四有”的高素质专业化卓越教师，服务基础教育，突显了从“师范为师”成为“师范强师”的时代诉求。我国师范类专业认证强调以学生为中心，基于“产出导向”，对照师范生核心素养，在培养目标、毕业要求、课程目标等层面着重给予了高度关注。特别强调以“反向设计、正向施工”的倒逼机制，对照当前经济社会和基础教育等用人单位的现实需求，逐渐形成“培养目标-毕业要求-课程体系”相互支撑的育人模式。目前很多高校已经根据师范专业认证指标体系里面涉及的培养目标、毕业要求、课程改革、师资力量、资源条件、质量保证、学生发展等具体内容作出了及时调整[1]，进一步明确了师范专业发展方向，确保专业建设和人才培养工作落到实处，着实提高师范教育质量。有些高校将师范类专业认证工作作为聚焦师范教育主业主责、推动师范教育改革创新、扩大师范教育资源投入、提高师范生培养质量的有力抓手，从而拉开“师范强师”的新时代“新师范”建设序幕。

二、素养导向：新时代师范生核心素养提升的目标指向

(一)践行师德：高尚的职业道德素养

高尚的职业道德素养是教师践行教育使命的重要品质。“师也者，教之以事而喻诸德者也”，习近平总书记强调，教师是品行之师，是知识、伦理道德及价值观念的传授者，是道德的表率[10]。师范生作为“准教师”，正值世界观、人生观、价值观养成的关键期，高尚职业道德素养的养成教育必须是放在首位的。正如我国古代教育家孔子所言，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”“一个老师如果在是非、曲直、善恶、义利、得失等方面老出问题，怎么能担起立德树人的责任？”[10]捷克教育家夸美纽斯也认为，“教师要成为道德卓越的人，要做学生的表率”。正所谓“师者，人之模范也”，从要培养有道德的人出发，教育者首先必须自身就是有高尚道德情操的人，才能为人师表。所谓为人师表，指的是教师在人品、学问方面应该是学生效法的表率。“教，上所施，下所效也。” 对学生而言，教师是“吐辞为经、举足为法”，其思想、行为、作风和品质更是潜移默化地感染、熏陶和影响着学生[11]。教师通过自己的模范言行，把教学内容生动、形象、直观地呈现在学生面前，有助于学生形成正确的认知和内化为学生的行动。

师范生的师德素养是在教师教育实践过程中应遵循的道德规范和自我修炼的集合体，是其参加教育活动时表现出来的职业理想、职业德性和职业态度等道德品质。职业理想是师范生依据社会要求和个人条件，对未来工作类别的选择，以及在工作上达到何种成就的追求和向往，即个人渴望达到的职业境界。职业理想是职业道德的重要组成部分，是师范生师德养成的内生性动力。职业德性包括职业良心、职业公正、博学、慎独和爱心等五方面，对“准教师”而言，职业良心是指师范生在自己的教育教学工作实践中的职业自觉意识，主要表现为师范生对教师职业的热爱、对岗位职责的高度责任感，以及对于完成岗位职责的坚强意志品质。教育职业公正即教师的教育公正，指师范生在教育教学过程中公平合理地对待和评价每一位学生。教师的核心任务就是向学生传授科学文化知识，促进学生素质的全面提高。因而，精深的专业知识、广博的社会科学和自然科学知识，是师范生应该具备的基本素质。《礼记中庸》有言道，“道也者，不可须臾离也;可离，非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻。莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”慎独是一个人高度自觉性的表现，是个人道德修养的最高境界，是提升教师职业道德修养的有效途径。师范生在师德修养过程中必须要有高度的慎独精神，一定要坚定崇高的职业道德信念和坚持不懈的精神。爱心是教育事业的精髓，是教师道德品质的灵魂。德国教育家凯兴斯泰纳在《教育者的灵魂和教师培养问题》一书中提到，教育的本性首先是对塑造具有个性的人的纯正的爱[12]。作为“准教师”，要对每一位学生倾注爱心。职业态度是师范生在从事日常教育教学活动中表现出来的看法以及行为举止方面反映出来的倾向。培养师范生正确的、积极的职业态度，是教师教育的一项重要任务。

(二)学会教学：扎实的学科专业素养

“水之积也不厚，则其负大舟也无力”，扎实的学科专业素养是师范生有效开展教育教学任务的关键能力。习近平总书记强调，教师应是学问之师，扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、科学的教学方法是教师的基本素质，其中知识是根本基础[10]。在教育部刚刚颁布的《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》有四大突破——核心素养、学业质量、内容结构化、育人方式，充分体现党和国家对时代新人提出的新要求、新提法[13]。其中学科核心素养是学生通过学习该学科后而逐步养成的关键能力、必备品格，这就要求师范生必须具备相应的学科核心素养。因此，掌握精深的学科专业知识，具备扎实的学科核心素养，是师范生胜任“传道解惑”的基本前提。

在科学技术迅猛发展、教育教学内容不断丰富、教学手段日益现代化、教育观念日益更新、教育对象日趋广泛的现代社会里没有扎实的专业知识将难以胜任教师工作。教师的专业知识是指教师在教授某学科课程的过程中，需要拥有或使用的知识，包括所要教的知识和如何教的知识,主要可以分为三大类：首先，是师范生对从事的专业具备的学科性知识。亚里士多德认为，“唯有知者才能教”。学科性知识是师范生从事学术工作的前提。在教学方面，学科性知识是师范生开展教育教学最基本的材料，而师范生角色的社会定位往往由其推动学科性知识的发展而决定。其次，是师范生运用学科性知识进行教育的技能性知识。从人才培养看，师范生类专业具有特殊性，它是一个双专业，既是学科专业也是教育专业。师范生技能的发展不仅仅是知识的积累，也不仅仅是技能的娴熟，而是包括一切与教学活动相关的知识、技能、能力，以及情意特质在内的综合素质的提升。在“素养为本”育人时代，基础教育主要以传递知识、发展能力为基本职责，师范生对于知识技能的见解和掌握的层次，以及他们运用专业知识的能力，都将极大地影响其教学的质量，也直接影响到下一代人掌握知识技能的方式与质量，还影响其自身职业生涯的发展。最后，是师范生在教育和科学研究过程中掌握的实践性知识。师范生能够对教学改革、教学评价做出自己的判断，并形成相应的研究成果，从而不断完善自身的专业能力。在教学实践中，师范生要能够根据教育对象的身心发展规律和认知特点，根据教学规律和经验科学地确定“教什么”“为何教”“何时教”“如何教”以及“如何教得好”等，才能进行有效教学。当然，知识经济时代的到来，知识更新周期日益加速，这要求师范生要不断更新思想、观念，掌握新的信息和教育技术，不断更新自己的知识、能力素质结构，提高将知识转化为智慧、将理论转化为实际行动的能力，以期适应不断变化的教育新形势。

(三)学会育人：科学的教育教学素养

科学的教育教学素养是师范生迈向教书育人之路的动力之源。师范生既是当下“学生中心”的主体，也是未来践行“学生中心”的实践者。习近平总书记强调，教育是一门“仁而爱人”的事业，爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育[10]。师范生在教育教学实践中应以学生为主体，用爱培育爱、激发爱、传播爱，通过真情、真心、真诚拉近同学生的距离，滋润学生的心田，使自己成为学生的好朋友和贴心人[10]，让学生“亲其师”“信其道”。 华东师范大学终身教授钟启泉认为核心素养具有不可完全复制特性[5]。只有发挥好教育教学素养的枢纽作用，才能实现师范生核心素养和学生核心素养的“深度融合”。

教育教学素养是师范生职业技能中的重要组成部分，主要包括构建良好的师生情谊能力、教学设计能力、课堂教学能力、语言表达能力和教学研究能力等方面[14]。良好的师生情谊是师生之间建立的一种稳定的相互理解、支持、帮助的关系，是教与学提升的综合体现，是师范生进行教育教学活动的基石。无论是从学生健康成长的角度出发，还是提升学校教育教学质量的需要，培育良好的师生情谊意义重大。良好的师生情谊是构建和谐校园的需要；良好的师生情谊是学校发展的软实力；良好的师生情谊有利于增进师生互谅互信，是构建和谐师生关系的润滑剂。

教学设计能力是一种高级思维活动，其本质是要在学习理论、教学理论和教学实践之间架起一座桥梁。良好的教学设计能力作为师范生教育教学能力之一，对教学效果的优化、教学质量的提高及师范生教育学素养的发展有着举足轻重的作用，主要包括：教学策略建议——明确教学设计的要点、需要注意的问题；情境素材建议——提供与学习内容密切相关，体现素养发展要求的学习情境素材；学习活动建议——明确必要的学习活动经历和过程，以及基本学习方式，将学科思想与方法及学生应形成的核心素养融入学习活动[15]。师范生应根据学生的学情、结合教学内容、依据教学的新课标体系来建构教学目标，同时应结合教学重难点来设计一系列教学活动，并在应对突发状况时及时调整教学方案，在教学活动中逐渐生成对学生能力和自身能力的分析和判断的能力，通过分析和判断不断优化教学过程，改进教学效果。

课堂教学是教师的主要任务，也是教师之为教师的重要标志。课堂教学能力作为师范生专业化发展的基础。在“素养为本”的育人时代，师范生的课堂教学能力决定教学质量的高低，甚至直接影响学生对知识技能的掌握和能力的发展。因此，师范生应汲取先进的教学理念，以促进自身课堂教学能力的发展，从而提高学生基于真实情境解决问题的能力。

课堂教学语言不仅是传达知识的工具，更是师生之间进行情感沟通和思想交流的工具，对构建和谐的师生关系，激发师范生教学的热情、提升师范生的成就感、调动学生学习的主动性具有重要意义。高尔基说：“语言是思想的直接现实”。因此，课堂教学语言素质是教师素质最直接的体现，也可以体现教师先进的教育思想、丰厚的知识积淀、娴熟的教育技巧和高超的语言运用能力，反映教师的精神面貌、思想情感及对现实的认识与理解。

教学研究能力是师范生通过对教育现象和教育实践进行了解、收集、整理、分析，从而发现和认识教育现象的本质和客观规律的能力。教学研究能力不仅有助于提高师范生的教育教学理论水平，而且有助于激发师范生的自主意识和创造精神。我国著名特级教师魏书生认为，教师进行教育科研，能使教师发现一个更为广阔的教育教学天地，促使教学效率的提高，同时还能收获看得见的教研成果，增强意识，拓展胸怀，增长学识[16]127。因此，师范生要具备一定的教育研究能力，不断提高自身的研究水平，掌握一定的研究方法，能通过开展教育教学实验、专题研究、调查研究、经验总结逐步寻求教育教学规律。

(四)学会发展：持续的反思创新素养

持续的反思创新素养是师范生能在教师行业行稳致远的必备能力，由教学反思能力、沟通能力和创新能力构成。《荀子·劝学》有言，“故木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”曾子亦曰，“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”当代教师不再是传统的经验型的“教书匠”，而应是富于反思能力和创新能力的专家型教师。因此，新时代师范生必须与时俱进，追求卓越，善于总结反思，勇于创新，不断更新自己的知识结构，积极回应新的挑战。

教学反思能力是师范生对自己教学行为的一种理性思考，是对其提高教学效果、理论水平和专业素质起着关键性作用。所谓“学然后知不足，教然后知困”，师范生要在教育教学实践活动中清醒地认识到自身不足，在反思中提升。在不断进行的教学反思中，更多关注学生的个性发展，更好地整合教学知识和科研成果，更完全地形成自己独特的教学个性和风格，更快地发展和提高自己的教学机智，在丰富自身的教学机智和形成属于自己的教学风格的同时，努力提高自己的教学能力和水平。因此，教育教学能力反思的形成是师范生教学研究过程中不可忽视的重要一环，也是师范生课堂教学能力培育是否有效的关键点。

沟通能力是师范生进行有效教育教学活动的重要基石。师范生作为“准教师”，既是教育信息的传播者，又是教育信息的接受者。师范生的良好沟通能力有助于与同事、学生之间进行良性互动交流，有助于及时解决课堂教学过程中出现的问题，有助于促进自我的教学反思。在“素养为本”育人时代，为掌握教师所必需的语言表达、交流与合作能力，师范生既要做到“教书”与“育人”相统一，又要做到“经师”与“人师”相统一，做好学生的引路人[17]。这不仅要求师范生要有良好的沟通能力，还要求师范生要了解学生的认知特点、个性特征及成长规律，与学生进行有效沟通，使其更容易接受教育。

创新能力是师范生专业发展的持续性素养。作为“准教师”，师范生的创新素养是有效培养学生创新能力的前提，主要表现为勇于创新的意识和实践创新的能力。“苟日新，日日新，又日新。”习近平总书记强调，要深化教育改革，推进素质教育，创新教育方法，提高人才培养质量[17]。党的十八大以来，教育部相继制定了关于大学生创新实践能力培养的相关性文件，旨在提高学生“问题导向”能力，去剖析问题、解决问题。注重因材施教、学思结合、知行统一，培养具有较强的创新能力、实践能力和团队合作能力等综合素养的卓越教师。

三、养成路径：新时代师范生核心素养提升的实践理路

“敬教劝学，建国之大本”，新时代，习近平总书记进一步指出，坚持把教育事业摆在优先发展的战略地位[17]。“新师范”建设应运而生、因时而进、因势而新，培养师范生核心素养是新时代教师教育的应然选择。基于“核心素养”为旨归的教师教育改革，力求多方力量，探索一条畅通核心素养养成主渠道、营造教师成长环境体验场、搭建实践协同主平台、打通持续发展能力主场域四位一体的核心素养习得路径。

(一)主渠道：创新教师教育模式，强化师范生核心素养

教师教育者作为“教师的教师”承担着培养师范生的重要任务，其培育质量的高低决定着未来基础教育教师的质量。在师范生培养过程中，要始终坚持对师范生核心素养的培养，主要从以下三个方面着手。首先，提高教师教育地位。“让教师成为让人羡慕的职业”已经成为新时代教师教育师资队伍建设的基本要求，与之相对应，教师教育是师范生培养的“源头”，应该成为“具有社会吸引力的教育”，争取从源头上投入对师范生培养计划的更大支持，吸引更多优秀生源报考师范院校和师范专业[18]。为此，应该继续加大对师范生培养的力度，选拔一批热衷于教育事业、深耕于专业素养和执着于仁而爱人的师范生组建卓越教师实验班，强化教师教育在师范生培育中的“工作母机”地位，聚焦力量落实师范生核心素养的培育。其次，培养坚强职业意志。职业意志是指教师在教育教学实践中为实现其职业目标，自觉调配职业行为所表现出来的坚强毅力和精气神，主要包括专业学习意志、情感控制意志、职业道德意志和行动意志。“师哉！师哉！桐子之命也。务学不如务求师，师者，人之模范也。[17]”师范生对自己所从事的教育事业必须有明确而深刻的认知和坚定的信念，不断提升自我修养，构建自律严谨的专业学习机制，学会主动掌控自己的情绪与心理冲突，自觉克服教学实践中遇到的困难，将思想理论转化为实际行动，做到知行合一，才能真正成为一位“人类灵魂工程师”。最后，汲取先进教学理念。师范生要不断更新教学理念，促进自身课堂教学能力的发展。以我国师范类专业认证改革为契机，汲取以学生发展为中心的先进发展理念，推动师范生培养质量不断提高[19]。 “学生中心”是以师范生个人全面发展为核心，从师范生的成长成才需求出发，科学安排教学活动，为其提供全过程全方位的指导与服务。“产出导向”是以社会市场需求为目标，从师范生毕业产出质量的要求出发，形成课程“反向设计”倒逼机制，整合师资力量，调整资源配置，创新师范生培养模式。“持续改进”是以提升师范生核心素养为目的，从师范生能力培养出发，形成“评价-反馈-改进”人才培养闭环机制，提高培养质量，加快推进“人工智能+”“互联网+”“本科专业+跨学科硕士”等方面跨专业发展人才培养改革，打造具有中国特色的师范教育新渠道。

(二)体验场：营造师范生成长环境，促进师范生全面发展

成长环境是教师职业素养与职业使命得以提升与践行的必要条件。在师范生培养过程中，良好的成长环境是师范生核心素养得以发展的肥沃土壤，不仅能使其拥有高尚的道德修养与深厚的教育情怀，而且能使其掌握从事教师职业所需要的学科知识与教学技能，主要从以下三方面着手。首先，营造道德文化的浓重氛围。道德文化是中国传统文化的重要组成部分。中国教育从古至今，都离不开对个体进行道德伦理的培养，其核心内容之一就是反功利、倡道德。《大学》有言，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”[17]，这体现了孔子和孟子德育为先的思想，认为完成“大学之道”的目标就是培养出合乎一定道德准则的人才。中国著名美学家劳承万教授在《中国文化之特质(下)》一书中说：“师者教也，教什么——‘自觉天地君亲之仁德仁心’与‘学术讲习也’”“师者，亦是中国文化中的‘仁德仁心’的生命载体”“以仁德仁心‘寓教于乐’与‘有教无类’,使之传宗接代”[20]266。在“素养为本”育人时代，师范生更应该具有高尚的道德修养，因为中小学生正处在身心迅速成长的时期，模仿性极强，具有强烈的“向师性”，在其注意到社会大众对于教师的尊重后，能激发自己向着优秀的教师榜样学习，正所谓“亲其师，则信其道；信其道，则循其步。” 其次，营造追求卓越的勤学氛围。“业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随”，勤学不仅有利于促进师范生的终身发展，还有利于促进师范生的专业自主性。教师是一个传道授业解惑的职业，更是要勤学苦练基本功。勤于学习是学习者自我发起、自我调控、自我负责的动态过程。“学而不厌，诲人不倦”，其中“学而不厌”就是要求师范生必须具备解决知识和技能的业务水平问题的能力，“诲人不倦”就是要求师范生必须具备解决其教学学生时态度问题的能力。两者是相辅相成的，师范生只有通过不断的学习、反思，提升自身的核心素养，才能确保其教育教学实践中对学生的教育水平。同时，师范生只有拥有“诲人不倦”的精神，才能意识到自身的社会责任与价值。最后，营造“以人为本”的育人氛围。“以人为本”是以学生的自由全面发展作为教育的最高理想[5]。 “以人为本”需要突出对学生的人文关怀，要把学生看成有情感、有需要的人，而不是知识的容器和考试的机器，不要只盯着成绩和表现，要让每一个学生都有一个属于自己的发展空间。因此，作为“准教师”，师范生必须树立“以人为本”的教育理念，用“人本”思想指导自己的教学实践，教会学生做人的真谛。引导和指引学生去做一个人格健全的人，去做一个通情达理、明辨是非和言行一致的人。

(三)主平台：强化实践协同机制，助力师范生持续发展

实践共同体是由莱夫和温格最初研究情境学习时提出的概念，旨在说明活动在个体与共同体关系中的重要性[2]。师范生实践共同体是实践共同体在教师教育领域的延伸。与传统的小组实践学习不同，师范生实践共同体更加强调以教育教学实践过程中遇到的问题为载体，在充分理解、尊重的基础上进行互动互助，怀抱共同愿景，通过成员之间的密切关系，人际心理的相容与相通，利用群体动力作用互助协同，以期达成共同愿景，实现自身核心素养的提升。在师范生实践共同体中，不同成员之间的差异性本身就是一种创生性教学资源。不同文化背景的成员利用各自的优势，与其他成员相互合作，共同完成其共同愿景，在互助合作过程中，如果某一成员不支持他人想法、观念时，可以通过意义协商，重构自己原有的认知结构。如果认同其想法、观念，可以将其同化到自己原有的认知中。这样既可以做到不同成员价值的重构、创生与分享，还可以让师范生在互助合作过程中逐步提升团队合作能力，进而提高解决真实情境问题的能力。师范生实践共同体的根本出发点与最终落脚点是为了帮助师范生实现核心素养提升。而师范生核心素养的提升是个体能动性的实践过程，因此，师范生可以尝试通过与同伴、基础教育实践基地、高校教师团队等多种形式组建实践共同体，协同合作，促使其发展核心素养。首先，师范生与同伴组建实践共同体。同伴之间的互助是师范生实践共同体的核心要素。同伴互助是指两个或以上成员之间发生的，以专业发展为指向、旨在实现个体持续主动地自我提升、相互合作并共同进步而开展多种形式的实践活动。同时在实践共同体微信公众号平台上分享个人原创的高质量教案、优质课件和教研论文等资源，供同伴互助学习，在平等互惠的协同中促进理解，增加信任度，以达成其共同愿景。其次，师范生与基础教育实践基地组建实践共同体。改革开放以来，我国高校师范生的教育实践改革基本是围绕“共建实践基地、调整实践时间和提高实践质量”展开，共建实践基地则是实践改革中最为关键的环节，是实践共同体的具体表现形式。最后，师范生与高校教师团队组建实践共同体。师范生可主动承担高校学术活动的部分工作，了解学术前沿，增长知识，拓宽视野，同时可以加入到教学科研课题项目队伍中，以提升其教学研究能力；此外，师范生可以通过观摩名师精品课程，分析、点评课堂教学中的优缺点，以提升其教育教学能力。在这种“双赢”的教学实践活动平台中，加强师范生理论与实践的融合学习，推动师范生核心素养持续性发展。

(四)主场域：重视职后教育培训，促进师范生反思实践

进入新时代，我国从教育大国迈向教育强国，对教育发展提出了更高的要求。当前，教育规模不断扩大，但师范生职前培育质量与现实需求还有一定差距。在“新师范”教育建设中，搭建职前培育与职后教育纵向衔接、横向贯通的培育“立交桥”是当前教育改革的重要任务，以满足基础教育改革对师范生核心素养的要求。职后教育是促进教师反思实践的有效途径，不仅具有促使教师不断自我纠正错误的内驱力，还具有促进教师不断更新自身知识结构的生命力。纵观我国历年来“强师工程”的发展历程，在提升教师专业化素养过程中主要表现出价值持续性、迭代创新性、问题导向性、整体联动性和专业引领性的实践特征[2]，是师范生成长成才的重要环境，能有效提升师范生的反思创新素养。由此，发展师范生反思创新核心素养可以从高校构建师德学习共同体、师范生提升自身能力和培训部门转变培训方式三个方面入手。首先，构建师德学习共同体，加强师德养成教育。“君子不学，不成其德”，汉代教育家董仲舒认为学习的主要任务是德性的养成[16]。高校应创设出以弘扬社会主义道德和中华传统美德为依托，以师德养成和发展为旨归的教育主场域，激发师范生在自我修养中不断提升职业道德素养。同时高校应把师德养成教育贯通于师范生的职业生涯，尤其是引导师范生积极关注基础教育领域的难点问题，主动了解当前基础教育的教情、学情以及不同学段的精神需求，从而为将来能够妥善处理实践教学中出现的道德冲突作铺垫。其次，强化自我教育能力，倡导师范生示范引领。作为“准教师”，师范生不仅要提升自身的核心素养，更要培养学生核心素养的思维。因此，师范生可以通过组织精品课程示范课、主题沙龙或学术论文探讨等活动分享个人教育教学实践经验或教学科研成果，不断发展其学科专业素养、教育教学素养等，与此同时，师范生也会在整个经验或者成果分享过程中充分认识到自身的不足，真正做到“学然后知不足，教然后知困”，在反思中逐步提升。最后，加强与相关培训部门的沟通，切实转变教师培训方式。构建多层次、多元化、多向度的教师职后教育培训模式，以各级骨干校长、名校长、骨干教师等培训项目为依托，形成教师、校长梯队发展培养模式，创新教师专业发展体系；做好培训前的需求分析，邀请相关学科领域专家做到精准培训；充分发挥“人工智能+”“互联网+”等协同育人优势，扩大受益群体覆盖面，让更多师范生参与学习，在理论学习的同时增加实践操作环节，真正让师范生在“做中学、学中思”。

师范生核心素养是个动态养成的系统工程，是“素养为本”育人时代的实践产物，直接影响着基础教育师资队伍的质量。教师教育应全面关注师范生核心素养的研究，从高尚的职业道德素养、扎实的学科专业素养、科学的教育教学素养、持续的反思创新素养等方面目标指向，促使师范生较好地融入教育教学实践。新时代背景下高校发展师范生核心素养是落实“建设一支宏大的高素质专业化教师队伍”的应然选择，充分认清时代赋予的重大价值意蕴和培育目标新定位，不断创新探索师范生核心素养的提升路径，为培育“四有”好老师提供借鉴，为基础教育提供优秀的师资保障。