高质量教师教育课程“实践取向”路径探析

徐 洁

(岭南师范学院 教师教育学院，广东 湛江 524048)

2021年3月12日，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》(以下简称“十四五”规划)中提出，“建设高质量教育体系”，提升国民素质，促进人的全面发展，并着力强调“建立高水平现代教师教育体系”。教师是高质量教育之根基，教师教育是高质量教师之根本，课程则是高质量教师教育形构之关键。没有高质量的教师教育课程就难以保障高质量发展的教育体系。所谓高质量教师教育课程指的是遵循时代变革对教师教育者素养发展新需求，依据国家建设高质量教育体系的远景目标，让教师教育人才培养机构提供基于高质量教师教育赋能构建的一套完整的课程体系，其课程体系形成的合力是培养具备正确的教育观念、国家观念、职业情怀观念的优秀未来教师。而早在2011年10月8日，教育部出台《教师教育课程标准》(教师〔2011〕6号,以下简称《标准》)以“实践取向”作为基本理念，使教师教育课程的开设与实施更规范更科学。随着信息化时代的到来，学习型社会对高质量教师的需求、教师专业性的新型解读，把《标准》的动态发展性作为理性理解的关键在于实施过程“实践取向”的落地与成效。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》及《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》也指出要“以实践为导向优化教师教育课程[1]，推动实践导向的教师教育课程内容改革”[2]。构建高质量教师教育课程体系也是广东“新师范”建设的重要目标之一。

一、教师教育课程“实践取向”的内涵解析

教师教育课程包括教师教育机构为培养和培训中小学(幼)教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。《标准》中专指教育类课程[3]。具体到一般院校来说，包括必修的十门课程：教育学基础、教育心理学、教师职业道德、教育政策法规、现代教育技术、教师语言、德育与班级管理、三笔字、学科课程标准与教材分析、学科教学设计和十多门选修课程。课程四要素包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，教师教育课程的“实践取向”包含四层涵义：

其一，课程目标凸显实践：增添实践属性元素。长期以来，我国教师教育受到学科本位的影响，采用分学科专业的人才培养模式，非常强调人才培养课程体系的课程知识，这在一定程度上使得教师教育人才培养机构的施教者的知识观不可避免受到影响，进而导致教师教育课程形成“模块组合”，即通识模块、学科课程模块、专业课程模块(在专业课程模块里面包含部分所谓的零星散点式的个别实习类等实践性课程)，这一“模块组合”中三大模块显然都是聚焦在理论课程层面，而未明显的体现在实践课程层面，削弱了教师教育课程的实践目标凸显。因此，要通过有意识地增添在教师教育课程之中，建构实践课程，在每一门课程之中都有规定学时的专业实践，强化实践层面的环节，而非以往仅仅呈现在教育实习下的实践样态，要关注三个实践目标：一是严格规范教师教育课程施教者具有实践观念、能力和经验；二是真正专业优秀的一线基础教育教师进入高校教师教育课堂，在与职前学生对话之中展示理论和实践课程双向合力，在这一探讨交流中让学生领会何谓实践解释；三是教师教育课程方案体系之中尽可能模块组合融入一线中小学学校和教学课堂的教育教学实践课程，且在理论课程学习之后或之中，让学生进入一线中小学学校场域来真实实践。

其二，课程内容源于实践：来自理论的应用。作为一种教师教育课程理念，“实践取向”不仅号召我们重视“实践”的价值，还强调教师教育课程实施是理论指导下的实践活动。马克思认为，理论来源于实践，再回到实践。教师教育课程也不例外，其中的教育教学理论都是“源于实践”的系统的结论与经验。这里的“实践”指的是来源于或服务于中小学(幼)一线的教育教学实践的理论，只有这样才能发挥理论在基础教育领域的应用价值。

其三，在实践中实施课程：基于情境的经验。教师教育课程必须关注教师的专业实践和教育现实问题，必须支持实践问题的解决和实践能力的发展，必须支持对实践的反思和教育知识的建构[4]。在教师教育课程实施中强调指向基础教育课程改革，强调基于中小学(幼)情境的实践经验传递，这就要求任课教师要积极主动走进一线，开展专业的基础教育服务，获取来自一线的一手经验，以帮助师范生从课堂理论与技术层面的学习和训练转向在真实教学情境中建构对基础教育的认知体系，唯有这样师范生才能形成属于他们自己的实践之经验。

其四，课程评价引领实践：指向未来的智慧。为迎接中小学一线复杂多变、丰富多样的教学实践情境的挑战，任课教师积极主动引导师范生发现、探究、解决教育教学问题，反思实践经验，有助于加速师范生的社会化，在未来的从业经历中较好、较快地形成实践智慧。学习教师教育课程体系中的理论知识是促进师范生成长为合格教师的一个途径。然而，学习已知的理论知识只是教师教育课程的一部分，真正要培养教学实践能力还需要不断地实践。因此，教师既要在实践中引领师范生的能力发展，也要具有实践的前瞻性，启发学生面对层出不穷的教育问题的时候，去反思自己“会不会做”“能不能做”“愿不愿做”。

二、教师教育课程“实践取向”的实然困境

在操作层面上，各高校积极推动“实践导向”的职前教师培养，教师教育课程中的“现代教育技术、三笔字、教师语言、德育与班级管理”等课程本身就与中小学一线的实际工作高度吻合，强调实践运用，指向课堂教学实践能力的培养，但同时也不难发现，教师教育课程在实施过程中实践性不“实”的问题依然没有得到很好地解决。

(一)课程内容难以紧跟基础教育课程改革的步伐

一是教材内容更新与基础教育课程改革速度的反差。从2018年1月到今年4月，普通高中及义务教育课程方案和课程标准相继出台，新课标、新中(高)考、新教材接踵而来。这些密集出台的引领基础教育改革的纲领性文件，给教师教育从内容到模式、方法到评价等多维度的改革与发展带来了全新而迅猛的挑战，尤其是对需要参加教师资格证国考的学生来说，教材内容的更新速度与教学内容的匹配度就显得尤为重要。事实是，目前大多数的教师教育课程教材的出版日期都不新，教材内容老旧、观点陈旧，高校也很少汇编教师教育校本教材，课程内容难以适应基础教育新课程改革的要求和需求。

二是课堂教学内容与中小学一线课堂实际的脱节。尽管普通高中和义务教育课程标准在引领、更新教师教育课程内容方面起着重要的作用，但是不可否认的是，老师们的课堂教学依然围绕教材内容的章节进行，甚至是照本宣科。在“实践取向”理念的影响下，教师教育课程的日常教学中尽管存在着大量实践性知识，学校也在每一门教师教育课程的原有教学学时基础上设置了一定比例的实践学时。如：教育学基础、教育心理学、现代教育技术由32学时增加了4学时的实践时间，其他课程也相应增加1-2学时，但在教学过程中，主管部门对实践学时应用缺乏指导和评价导向，以致实践学时沦为延长理论教学的“工具”。课堂教学的内容仍以“填鸭式、封闭式、单向式”的知识传授为主，忽略了师范生的主体性和现代信息技术的工具性，罔顾中小学一线课堂对未来教师实践能力、创新能力和综合素养的要求。同样是教育学基础这一课程，面对不同专业的师范生，教学内容中呈现的案例应该是具有专业背景的学科案例，但因为任课教师教学工作量大、缺乏理念、缺少多种学科背景知识等原因，忽略了此类凸显实践性的教学内容，严重影响了课程教学的实效性和针对性。

(二)课程实施难以辅助提升师范生实践能力

一是传统高校课堂教学方式与基础教育智慧课堂教学的差距。《标准》提出“充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式…着力提高师范生的实践能力。”[3]但现实的情况是，高校教师大多数使用传统的讲授式，课程实施过程中缺乏足够真实的中小学教育教学场景。即使学校建设了教师教育技能实训中心，其中包括未来教育空间站、智慧微格教室、班级技能实训室、教师语言实训室、书法实训室、现代教育技能实训室等对应十门教师教育课程的实践训练场所，但是限于实训室数量不足于同时满足所有课程的日常排课需要，而且由于缺少中小教室环境、没有中小学生、无需管控课堂纪律、没有学生互动，这种缺乏实践特质的“虚拟环境”下模拟培育出来的实践能力只是一种虚拟的教学实践能力，是难以应对中小学真实的教学情境变化和迎合基础教育课程改革的需求。结果将严重制约着“实践引领”的价值，影响师范生的未来发展。

二是高校师资队伍与中小学一线师资互聘的困境。“师范类专业认证标准”要求担任教育类课程的教师要有中小学教育服务工作经历……中小学兼职教师占教师教育课程教师比例不少于20%[5]。这条看似简单的、合理地提高“实践取向”价值的要求在实际中却处处受限。首先，任课教师在长期担任过重教学工作和科研工作的同时，难以处理好工作时间和服务的矛盾关系，难以抽出集中的时间到中小学开展浸润式参访和调研。其次，中小学教师本身的教学任务较重，加上囿于请假管理制度、中小学地理位置与大学相距较远、教师教育课程教学的课酬不高、高校课程督导和考试评价比较严格等诸多因素的影响，很难调动一线名师参与教师教育课程教学的积极性。再次，理论上来说，考虑到高校教师和中小学教师的专长，教师教育课程内容中理论部分由高校教师承担，实践部分由一线教师承担是比较合理的搭配；但是聘任的一线教师因为学科背景的不同，难以胜任不同师范专业的学生的需要。比如，一线语文名师也难以胜任音体美或者理化生师范专业学生的实践性教学需要，小学名师往往也难以跨越学段进行初中、高中课程改革方面的教学。尽管这一部分的内容可以留给学科教学论的教师来完成，但是通识性的教育教学理论内容的边界难以在实际教学中划分。

(三)课程评价难以衡量师范生的真实实践能力

目前国内常见的教师教育必修课程采用两种评价方式，其中教育学基础、教学心理学、现代教育技术这三门36学时的课程采用考试形式，教师语言、三笔字、德育与班级管理等五门课程和选修课采用考查方式。

一是考试课程的评价困境。因为教育学基础和教育心理学两门课程都是教师资格证考试内容的主要构成，所以考试课程依然以知识性评价为主，尽管考试的内容中有部分属于实践取向的“论述题和材料分析题”，但占比不高，一般为35%。现代教育技术采用机考的形式，考查学生的信息技术运用和数字素养。为了降低一张试卷决定一门课程成绩的偶然性，增加评价的多元化和科学性，考试占课程总成绩的60%，平时成绩占40%，由学生到课、课堂互动、作业、期中考核、访谈、问卷调查等至少三个部分的内容组成。这无疑增加了考试课程的实践性，是有益于课程的实践导向的。然而，操作过程中，因为平时成绩的统计大大增加任课教师的工作量，导致部分老师对平时成绩的构成随意评分，没有起到导向的作用。

二是考查课程的评价短板。多年来，除教师语言采用机考、三笔字现场提交作品外，考查课程多数采用调研报告或者论文的形式来评价课程学习的效果。这两种看似非常有实践价值的方式在学生眼里俨然变成了“复制——粘贴——移植”手段的运用，尽管被要求查重，但是因为查重报告由学生提供，难免疏漏。即使调研报告和论文占课程成绩的60%，任课教师为避免引起师生关系的不愉快，几乎从未有学生在考查科目上“挂科”。这就导致从学生的学业成绩无法准确、客观反映教师教育考查课程的教学质量和真实效果。

三、高质量教师教育课程“实践取向”的应然路径

《教师教育振兴行动计划》提出抓好教师培养的基础性工程即教师教育，为培养合格的、高质量的未来教师奠定基础[2]。因此，高质量的教师教育课程的“实践取向”在课程内容、课程实施、课程评价三个方面应该遵循如下路径：

(一)课程内容指向基础教育课程改革的需求

一是教学内容选择要基于教材，新于教材。在教学内容选择上，一方面要基于教材的知识体系；另一方面，要根据基础教育课程改革的实际需要，每学期动态持续更新内容。可通过线上、线下的方式，借助“国家智慧教育服务平台”的资源，构建教师教育理论和实践知识体系。理论知识体系注重帮助师范生围绕理论主题，开展文献综述，实现知识整合并创造学术知识；实践知识体系，则借助信息技术，帮助学习者了解、理解、“走进”实践现场，将理论知识应用于教育教学实践情境之中，开展基于行动研究的深度学习，以学生为主体，把“获得型学习”、“参与型学习”升华为“实践性学习”。人的能力是在实践活动中形成和发展起来的[6]632，教师的注意力更多地要由关注课程内容文本和自己的教学任务完成，转移到关注师范生的真实成长与实践性发展上来。二是教师教育选修课程必须开设，作为有益补充。目前，教师教育课程所选用的教材的更新速度远远滞后于基础教育课程改革的脚步，因此，为了弥补教材内容更新慢的缺点，教师教育课程有必要开设选修课，尤其是指向基础教育教学改革实践需求和教师专业发展的课程。尽管受疫情常态化的影响，实践性知识的摄入还是必不可少的。教学是实践的，只有通过实践才能获得教学所需要的知识[7]。为此，在教师教育选修课程开设方面，重点把握课程内容在实践层面的前瞻性、科学性和示范性，以发挥课程的实践性功能。除了教师教育必修课程，学校还开设指向家校管理的“家庭教育心理学”、指向研究教育实践的“教育前沿问题研究”、指向学科整合的“STEAM教育创客综合实践”和“生活中的教育学”、指向数字素养提升的“在线教学工具开发与运用”“智慧教学融合创新”和“信息检索与利用”、指向师范生研究能力提升的“科研论文写作”等实用性很强的课程，增强基础教育教学体验和教研实践。

(二)课程实施把握高校中小学校协同育人

《标准》提出师范生要具有观摩、经历、研究教育实践的经历与体验。在实施过程中应倡导高校与中小学校、同类师范院校协同育人，为师范生长期的、真实的、综合的教育教学实践做好奠基工作。一是目标协同。高校不能仅仅把中小学校当作教师教育的实践基地，应主动探索建立“发展共同体”，把师范生、中小学一线教师、高校、中小学校的发展目标愿景统整起来，将课堂观摩、教学研究和行动研究扎根在中小学校，资源共享，优势互补，积极促进多主体的融合与发展。协同育人的过程中关键是帮助实践基地的导师形成“优秀教师的自我镜像”，让师范生在观摩、经历和研究教育实践的过程中，更好地理解“镜像传递”，从优秀的导师身上学习其对教育的理想信念、道德情操、扎实学识与仁爱之心，坚定树立从教意向。二是内容协同。为汲取同类型师范院校在教师教育课程体系建设过程中的内容精华，可依托信息技术的手段，实现师范生跨校选修部分精品教师教育课程。也可以运用“国家智慧教育服务平台”，选修一些能够引领实践的高校教师教育课程，通过完成平台的认证，获得证书，折算学时。同时，借助这一平台还可以观摩基础教育的多种主题的、全方位、全要素、全过程教学实况：各学段、学科的课程教学、德育、体育、美育、劳动教育、课后服务、教师研修、家庭教育、教改经验等。

(三)课程评价遵循以学生为主体的原则

师范类专业认证作为权威、全面评价教师教育课程的方式，发挥着重要的导向功能。如何构建“引领实践”的课程评价体系是目前高校教学改革值得广泛关注和研究的课题。《标准》将教师定位为“反思性实践者”，这就意味着评价也需要一种能检测真实情境中的实践性知识的评价范式——基于表现的评价[8]。因此要注意：一是评价内容。根据师范类专业认证的要求，基于表现的教师教育课程评价的具体内容应该包括践行师德、学会教学、学会育人和学会发展4个维度，对应师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、学会反思和沟通合作8个二级指标。其中学科素养和教学能力主要由学科教育类课程对应培育。 二是评价方式。除了传统的考试、考查方式，还应该关注学生作为课堂教学主体的参与行为和参与热情，加强课堂教学专项督导。微格教学评价法、基础教育方向的论文和调研报告、开放性试题、无组织领导小组、课堂观察评价法是比较常用的基于表现的评价方法，可以更好地检测实践性知识，引领学生关注中小学一线教育教学实践。三是评价结果应用。实践取向的评价结果应用除了作为课程目标达成度的重要数据支撑之外，还应该用于研究、发现师范生在教育教学实践中面临的问题，提出针对性的意见和建议，以改善教师教育课程的质量，帮助师范生建立清晰的职业认知体系，养成良好的师风师德，为成为合格的人民教师做准备，为引领未来教师的专业成长奠定良好基础。

(四)课程实施者要有丰富的基础教育实践经历

课程实施者即教师教育课程教师，无论是课程设计、课程实施还是课程评价，都必须站在国家政策的前沿、理论发展的前沿和实践改革的前沿，充分观照国家对教师教育的要求、社会和行业对教师教育的需求以及师范生专业发展的自身诉求，提高自身的“双实践能力”(既要有开展师范院校教师教育的实践能力，又要具备开展中小学教育教学的实践能力)以及研究中小学教育教学实践的能力。“师范类专业认证标准”要求“教师教育课程教师熟悉教师专业标准、教师教育课程标准和中小学教育教学工作，每五年至少有一年中小学教育服务经历，能够指导中小学教育教学工作，并有丰富的基础教育研究成果。”[5]从某种意义上说，课程实施者的实践取向是保障课程实践取向的关键。

“处在后现代社会中的职前教师教育，需要做更大幅度的调整，并且提供职前教师足够多的机会参与解构各种教育理论，触及丰富的现场经验，直抵学习者内心的自我审思。”[9]教师教育是培养“教师”这一职业实践者的过程。这就要求教师教育课程必须关注教师的专业实践和现实问题[10]。因此，构建高质量教师教育体系没有完成时，“实践取向”的课程实施路径探索也只有进行时和将来时。广东省“新师范”的推进在深化中创新，在实践中前行。这场行动是一段唤醒教师教育人、点亮教师教育明灯的工程。回望过往在实践中不断发展的教师教育课程改革，从课程设置到课程评价、课程结构调整到课程内容更新、课堂教学方式改进到课后服务跟进，我们可以看到“实践取向”理念落地的行动智慧，可以发现“教师是实践反思者”的思想力量，可以感受到师范生教育教学实践能力提升的美好画面，可以憧憬高质量教师教育的未来愿景。