交往式作文：基于统编教材的实践研究*

曹海永

针对作文教学静态化、单线型、封闭性等现实问题，2010年以来，我以课题研究为抓手，开展了小学交往式作文教学实践和探索。从最开始的“交往视野下小学生话题作文研究”，到“小学高年级话题引领下的交往式作文教学研究”，再到“话题交往：变革小学作文教学方式的研究”，研究视域逐渐从课外作文的“一亩三分地”，回到了作文教学本身。尤其是全国范围使用统编语文教材以来，我更是真切地感受到小学交往式作文教学春天的到来。

就作文教学而言，交往不是附属的工具，而是其内属的本质。在我看来，交往式作文是在儿童写作前、写作中和写作后的全过程中，通过“创造、丰富和优化儿童的写作交往，让写作与生动的人际沟通牵手，与沸腾的社会实践接轨”[1]，进而“寻获更有吸引力的写作理由，让‘为何写’变得明明白白；寻获更有凝聚力的写作方式，让‘怎么写’变得快快乐乐；寻获更有生长力的写作内容，让‘写什么’变得活活泼泼”[2]，最终让儿童写作走出“单兵作战”“单线联系”“单调体验”的窠臼。

—、小学交往式作文的要义

小学阶段的交往式作文有其特定的学段特点。一方面，小学生的身心发展尚处在有待成熟和完善的时期，需要我们有更多的爱心和耐心；另一方面，小学生处于学习写作的起步和启蒙阶段，兴趣的培养和信心的保护显得尤为重要。所以，小学交往式作文的要义是面向儿童、突出交往，彰显作文和做人的统一，需要鲜明的儿童立场、多元的交往方式和对作文教学本质的深刻理解。

（一）顺应小学生的天性特点

小学生有一种强烈的好奇心，喜欢探究未知的一切，借用苏霍姆林斯基的话说，“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈”[3]。当然，小学生也是好玩的，对游戏有着一种天然的迷恋和喜爱，对他们而言，有效的学习首先必须是生动活泼、自然而然、不知不觉的，所以“有意思”的写作交往常常比“有意义”的写作练习更重要。交往式作文走出了“纸上谈兵”的拘囿，把儿童引向更广阔的生活、自然和社会的实践世界，儿童可以在具体的交往情境中体验游戏的快乐与探究的冲动。当儿童这样的天性不断得到发展，又会在更大程度上促发写作交往向纵深推进。

（二）体现交往对话的价值追求

在哈贝马斯看来，交往的一个基本功能，即“在问题、分歧、争议、冲突、矛盾间寻求对话、理解和共识”[4]。就内容而言，交往式作文包含了言语、精神、生命的三重交往；就对象和范围而言，交往式作文离不开与他人、与自己、与自然、与社会的交往。如此，交往式作文必然进一步增强儿童写作的责任感和自觉性，逐步将写作从“目的性写作”转化为“功能性写作”，让儿童由衷地把写作作为学习、生活、工作中不可或缺的方式和手段。所以，就写作功能而言，交往式作文不仅仅是对生活的记录，更是一种对生活的积极改造、改变和丰满。这就要求对交往式作文的评价，要走出老师、同学“说了算”的单向单维，更强调社会各方参与的立体多元评价。

（三）彰显作文教学的本质意义

作文教学的本质是什么？一言以蔽之，即作文与做人的统一。交往式作文最终要实现的正是交往育人。小学交往式作文通过体验性、理解性、对话性、实践性交往，真正让每一个儿童沉浸和卷入写作交往的现场，在做事的过程中提升关键能力，养成必备品格，培塑正确价值观念，实现“作文与做人”的高度融合。交往式作文倡导走出儿童写作的“象牙塔”，即让儿童在生动活泼、卓有成效的交往活动中对写作产生浓厚的兴趣，涌动不竭的动力，进入一种“我需要”“我喜欢”“我愿意”“我可以”“我擅长”的表达状态，进而找到写作交往的仪式感和获得感，让儿童写作从纯粹的技能劳作走向澄明的精神生活。

二、统编教材对小学交往式作文的召唤

好的教材，其实就是一位无声的老师，统编教材让小学交往式作文教学走向了更多的可能。统编教材的习作编排不仅关注了儿童文章写成什么样（目标），还在努力设想这样的文章应该怎么写出来（方法），更重要的是帮助儿童进一步思考：为什么要写这篇文章（动机），写这篇文章给谁看（对象），写这篇文章能解决什么现实问题（功能）。这就是鲜明的言语交往、精神交往和生命交往的价值导向。

（一）生活情境：确立了交往式作文的逻辑起点

儿童写作文经常会因为没有丰富的生活而犯愁，或者说是现实生活中丰富的经历未能在第一时间进入儿童的写作视野，更没能激荡起儿童的写作情感。儿童写作应该“从生活中来，到生活中去”，这是交往式作文教学一个基本的逻辑线索，因为交往式作文只有与儿童的实际生活发生最真切、最广泛、最深刻的联结，才能真正让写作交往保持经久不衰的热情，而生活的情境无疑是交往式作文重要的起点。统编教材在习作编排和设计中，总是最大限度地激活儿童的生活储备，架起儿童写作与生活经历、经验之间沟通联结的桥梁。通过这几年的实践、观察和思考，我认为统编教材习作编排所创设的生活情境，主要解决了儿童写作的两个问题——写作的内容和写作的情感，这恰恰是交往式作文所需要的“源头活水”。三上习作1“猜猜他是谁”，首先就是一起来做“猜猜他是谁”的游戏，提示可以通过外貌、性格、品质、兴趣等对班上的一个同学进行描述。这样的游戏热身，一方面在较短的时间里引导儿童从多个维度和视角去回忆、唤醒生活，另一方面则激活了儿童更多的表达诉求、情感内需和交往冲动，渐臻刘勰描述的境界——“夫缀文者情动而辞发”。在这样的生活情境里交流，既是交往式作文不可或缺的一部分，也为后续的写作交往奠定了必要的情感基础。

（二）思维支架：建构了交往式作文的操作路径

交往式作文以何交往、如何交往？思维的支架必不可少。思维的支架，就是帮助儿童打开写作思路、习得写作方法的一种可视化的支持和构架，比如表格、导图等工具，或者是具体的策略、步骤、建议等。小学交往式作文之所以需要思维支架，主要是因为儿童言语理解与表达的能力不完备、不稳定，因为思维才是语言的内核。统编教材高度重视儿童“怎么写”的思维过程，借助思维支架既帮助儿童走出言语表达的局部“梗阻”，也在写作导引中建构了交往式作文的操作路径。如六下习作4“心愿”，在引导儿童自由选材方面精心设计了一个思维导图，围绕“我的心愿”这个核心，从关于个人、关于家庭、关于社会三个维度列举了一些心愿；六上习作7“我的拿手好戏”则通过《三招挑西瓜》的例子，教儿童学会列提纲，把写作顺序、写作重点等内容，用提纲的方式简明罗列、清晰呈现。尤其是关于一些实用性文体，比如日记、倡议书、故事梗概等，教材总是会用各种方式给儿童提供“思维的支架”。如六下写作品梗概，教材提供了具体的方法、步骤——“读懂内容，把握脉络”；“筛选概括，合并成段”；“锤炼语言，连贯表达”。这样的编排，对于儿童新接触一种写作领域是大有裨益的，一方面降低了写作的难度，另一方面也有助于儿童的个体自学和群体研学，让交往式作文有了具体的操作指南。

（三）言语活动：明确了交往式作文的实践旨归

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”交往式作文自然不能停留在纸笔层面，而要面向儿童鲜活的语言实践、丰富的生活实践乃至更大的社会实践。交往式作文为何交往、交往何为？其应有之义，当然是更好地提升言语表达水平，提高沟通交往能力，而这显然也离不开高品质的言语活动。统编教材总是将习作任务设置在儿童耳熟能详的言语活动中，让写作与儿童的言语活动发生密切的关联，让写作交往的发生成为儿童激励自我、表现自我、沉淀自我、反观自我、提升自我的契机。如四下习作3“我的动物朋友”就是一个非常有意思的编排，特别吸引人的地方就在于，它为本次写作明确了几个不同的言语活动，供学生自由选择。在此基础上，教师还可以引导儿童自己创设更多可选择的言语活动。交往式作文就是要引导儿童根据现实的交际、交流和交往需要，构思选材，成文成事，做事成人。毫无疑问的是，这样的习作编排为交往式作文的主题厘定、内容开掘和活动实施拓宽了眼界，开阔了视野，增长了见识。

（四）伙伴关系：明晰了交往式作文的育人导向

统编教材努力将“伙伴关系”一以贯之，着力培养“写作共同体”。交往式作文倡导伙伴同行、团队共进，让儿童的写作不再单枪匹马、孤军奋战，这与统编教材的导向是一致的，即让儿童写作成为一种公开的言说，让儿童说真话、写真事、抒真情、做真人。三年级学生刚正式接触作文，我们看到三年级教材的“作后安排”中，涉及伙伴交往的就有这样一些表述：读给同学听，贴在墙报上；和同学交流习作，说说更喜欢谁的；把写得好的部分读给小组同学听，展示观察所得，分享心得感受；读给同学听，和同学分享自己发现的美景；读给同学听，看看他是否明白你的想法，问问他对这个问题的看法；读给同学听，写同一种植物的同学可以一起交流；跟同学交换习作读一读、评一评，根据同学的意见修改习作；交换习作，说说最喜欢同学写的什么内容；开辟“想象岛”墙报专栏；自己先读一读，再读给同学听，举办“最受欢迎的好地方”推荐会……这样的编排与“写作是为了更好地交流”的交往式作文教学理念相契合，要求儿童写作眼中有伙伴、有读者，其实也是在明晰为谁写作、为何写作的根本问题。我们更希望通过交往式作文，启发儿童写作要寻求更大的读者群、朋友圈：除了同班同学，还有家长、校长、老师、作家、民俗专家、非遗传承人……如此，我们才能通过交往式作文培养一个个独立的人，大写的人，在场的人。

三、小学交往式作文教学的实践策略

小学三至六年级，教材到底要学生写哪些习作？涉及哪些类型？要写到什么程度？达到什么目标？对应怎样的语文要素？读写的衔接贯通是怎样的？需要在习作前后以及过程中开展哪些活动和交流？对此，语文教师是需要有整体的研究、思考、安排和落实的。基于统编教材的小学交往式作文教学，要在长程设计、思维进阶、成果转化、理解对话中聚焦和发展习作交往“学习力”这个核心。

（一）长程设计，激发儿童习作交往内驱力

我们必须认识到一个客观事实：没有强劲的内驱力，写作只能沦为“苦差事”，是很难持之以恒的。对交往式作文而言，既要促进儿童的言语表达，又要推动儿童的写作交往，就更要激发儿童习作交往的内驱力了。吴立岗先生在《小学作文教学论》中一针见血地指出：“学生不了解作文的社会效用，对作文不感兴趣，是小学作文教学的主要问题，也是作文教学质量长期不能提高的关键。”[5]也就是说，我们往往没有充分重视作文的社会效用，急功近利地奔着“一篇作文”去，自然就匆忙应付、急于完工了。这就要求我们在设计作文教学时，要有“长程”视野，也就是说我们要把视线拉长，让儿童真正经历写作的全过程。以四下习作2“我的奇思妙想”为例。这篇习作的关键是如何让每一个儿童都能拥有“奇思妙想”，没有准备的“临时抱佛脚”显然难以激发儿童的奇思妙想，我们需要从长计议，让儿童在更长的写作周期和历程中，与同学、家长、科学教师、科技辅导员、科研院所的专家学者等交流、访谈、调研，了解现实中的各种困难、问题、烦恼和不足，然后探讨解决问题的“金点子”“小创意”。这是在作前通过活动让儿童与现实生活深度对接，着眼点是孕育“奇思妙想”。之后的写作，则可以鼓励儿童用自己的方式展示“奇思妙想”。在完成写作之后，可以举办“我的奇思妙想”新闻发布会，邀请专家学者、家长委员、学生代表等公开评选“最有创意的奇思妙想”等。这样的长程设计对接了现实问题，联络了社会人士，在丰富而深刻的写作交往中让“奇思妙想”更丰富了，必然激励着儿童孜孜以求地投入新的写作交往。

（二）思维进阶，提升儿童习作交往表达力

交往式作文需要关注儿童习作交往表达力，比如对生活的敏感与发现，对细节的捕捉与刻画，对情感的体会与宣泄，对主题的提炼与升华……如何提升儿童习作交往表达力？交往式作文强调让思维进阶，即便面对同一主题内容的作文指导，教师也要引导儿童找寻到各不相同、专属于“这一个”的交往价值和意义，从而让每次习作都能提升儿童特定的习作交往表达力，敦促其习作交往表达力螺旋上升。例如小学三至六年级，统编教材一共安排了五次写景方面的习作：三上的“我们眼中的缤纷”“这儿真美”，四上的“推荐一个好地方”，四下的“游 ”，五上的 “ 即景”。教师要组织学生比较每次写作要求的不同之处，找到这五次与大自然交往的特质所在，比如全身心观察大自然、发现大自然的美、推荐大自然的美、有序地写出大自然的美、写出大自然的动静美。当儿童的思维经历了这样的历练，以后看待人、事物和世界就会更多一份细腻和独特——从观察到发现到推荐，从有顺序地写景物，到写出景物的变化。因为思维进阶了，所以儿童与大自然的交往互动也在不断进阶，其习作交往表达力自然也“水涨船高”。

（三）成果转化，增强儿童习作交往行动力

成果转化的一个核心要义，就是让儿童写作从“纸上谈兵”走向实践、走向应用，进而让儿童在丰富的习作交往中增强行动力。好的成果转化，有利于促进和形成儿童写作与交往行为的双向互动，实现儿童写作行动力和交往行动力的“双增”。就统编教材习作的类型而言，主要涉及记实作文、想象作文和应用作文三种。尤其是为了体现语文教学与现实生活的联系，统编教材安排了不少应用作文的练习：四上的写信、写观察日记，五上的推荐一本书，五下的写简单的研究报告，六上的写倡议书，六下的写毕业赠言，等等。可见，走向应用和实践，是统编教材习作编排的一个重要特点。以六上习作6“写倡议书”为例，作后安排了“根据倡议的对象，将倡议书发布在合适的地方”，这是成果转化的一个小提示。我们还需要进一步引导和帮助儿童策划组织相关的实践活动，比如关于节约用水的社区公益讲堂、关于不使用一次性用品的宣传会、校园垃圾分类的主题队日活动等。在具体的教学实践中，记实作文和应用作文在成果转化和应用上往往比较容易操作，而对于想象作文，比如“奇妙的想象”“这样想象真有趣”“我和 过一天”“二十年后的家乡”“神奇的探险之旅”“我的‘变形’记”“插上科学的翅膀飞”等，可以组织儿童表演，把静态的文字作品转化为动态的舞台表演，这样的成果转化过程其实也是弥足珍贵的“二度创作”。可以设立“最佳原创奖”“最佳编剧奖”“最佳创意奖”“最佳表演奖”等激励儿童全情投入、全力以赴，而各具特色、精彩纷呈的表演也会在更深层次上促发儿童相互学习、相互促进，进而在更大程度上增强儿童写作交往的行动力。

（四）理解对话，培养儿童习作交往沟通力

世界是需要理解和对话的，尤其是在尊重和信任感普遍缺失的当下，用教材教儿童写作不能疏忽和怠慢的还有儿童习作交往沟通力的培养，这也是促进儿童走向精神敞亮和人格健硕的必由之路。以写一封书信为例。如果只是强调“注意称呼、问候语、正文、祝福语、署名、日期的格式规范”，那就是学写一篇习作而已，这在初始阶段是必要的。而强调“让写作与生动的人际沟通牵手，与沸腾的社会实践接轨”的交往式作文，儿童必须搞清楚“为什么要写这封信”，要通过写信、寄信、送信、读信等加强彼此沟通。为了提高本次写作交往的难度，可以进一步明确写信交往的要求，比如通过书信的沟通对话实现生活中的实际诉求，这就需要儿童站在自己和对方的立场，尝试用文字表达和传递想法，不断探求双方理解认同的“最大公约数”。相信在作文、做事的过程中，儿童对世界、对他人包括对自己的了解会更丰富、更深刻，也让读者“见字如面”，实现双向和多维的互动。