论生命教育的目的指向与价值立场

岳 芸，丛晓峰

(山东大学 马克思主义学院，山东 济南 250100；济南大学 政法学院，山东 济南 250022)

致谢：本文在写作过程中得到济南大学马克思主义学院王常柱教授的指导，在此一并表示感谢。

20世纪末以来，生命教育在我国持续发展，既走过了艰难的历史进程，也赢得了社会各界的普遍响应。然而，在普遍响应的背后，却存在着这样的事实：我国的生命教育很大程度上缺乏明确的价值立场。这一判断，并不是要全面否定我国的生命教育以及其在明确价值立场方面所作出的种种努力。(1)事实上，叶澜、冯建军、李颖、许世平、郑晓江、石玉昌、欧阳康等学者教授对此付出了很大努力。我们知道，生命教育是伴随人类社会实践的开始而产生的，而作为学校教育内容，它也是因种种现代问题而凸显出来的。所以，生命教育必然具有自己的目的指向和价值立场，我国的生命教育也概莫能外。为此，本文试图通过系统考察生命教育的兴起以及其蕴含的目的指向，进而探讨我国生命教育所应持有的价值立场。

一、生命教育的历史渊源与目的指向

从历史的视角看，生命教育源于美国的死亡教育。死亡教育由来已久，却始终为美国社会所忌讳，因此长期没有得到学术界的重视和研究。20世纪20年代，这一局面终因客观现实的改变而发生改变。

1928年，约翰·C·杰伯哈特(John C. Gebhart)发表文章，评价美国丧礼及殡仪馆(2)李高峰博士在其学位论文《生命与死亡的双重变奏：国际视野下的生命教育》中也持此观点。，遂开美国社会死亡教育学术研究之先河。紧随其后，希尔维亚·安东尼(Sylvia Anthony)于1940年著书立说，探讨儿童的死亡概念(3)黄渊基：《生命教育的缘起和演进》，《求索》，2014年第8期。。50年代末，死亡教育已开始作为教育的内容走向美国整个社会。1959年，美国心理学家赫尔曼·费飞尔(Herman Feifel)出版《死亡的意义》(The Meaning of Death)一书(4)1977年改版成《死亡的新意义》(New Meaning of Death)。很长时间内，该书一直是死亡教育的标准教科书。。该书的出版，标志着美国死亡教育研究走向成熟。1963年，罗伯特·富尔顿(Robert Fulton)第一次在大学开设正规死亡教育课程，这一事件标志着美国死亡教育的正式诞生。1970年，死亡教育成为美国“社会学专业和心理学专业的专修课程”(5)[韩]柳圣爱:《美、德基础生命教育管窥》，《外国中小学教育》，2012年第1期。。死亡教育研究引发了“死亡意识运动”，开启了关于临终关怀和丧亲悲痛以及死亡态度的新研究。今天，开展死亡教育已成为美国乃至整个世界的共识，人们普遍认为“死亡教育指向人们处理死亡体验和行为。死亡教育还指向有能力理解死亡的不同过程、谈论涉及死亡态度和意义以及如何照顾备受死亡影响的话题。死亡教育的主要焦点是教人如何应对悲伤”(6)Death education,https://en.wikipedia.org/wiki/Death_education,2021年8月10日。。

死亡教育之内涵的逐渐扩充为死亡教育(death education)转变为“生命教育”(education for life，life education)奠定了基础，而在这一转变过程中，美国学者杰·唐纳·华特士(J.D. Waiters)作出了重要贡献。1968年，华特士首次明确提出生命教育概念，并在美国加州北部创建阿南达村、阿南达学校，开始倡导和践行生命教育思想。在其创建的“阿南达智慧生活学校”(Ananda Living Wisdom School)中，华特士要求学员“致力于探索蕴含在生命教育中的原则，并遵循这些原则生活”(7)转引自黄渊基：《生命教育的缘起和演进》，《求索》，2014年第8期。。此时华特士所倡导的生命教育，在本质上与死亡教育没有本质区别，或者说就是新时期的死亡教育。此外，更为本质的是，华特士的生命教育不仅源于死亡教育，而且在其后来的发展中，始终是“与‘死亡教育’融为一体”(8)王学凤：《国外中小学的生命教育及启示》，《国外中小学教育》，2007年第1期。的。

华特士将死亡教育转化为生命教育，倡导和践行生命教育思想，不仅是源于对于死亡这一现象的学术兴趣，而且还具有明确的现实根源和目的指向。从历史背景看，美国的生命教育概念的凝练与形成，是与20世纪20至60年代紧密相连的。这一时期，美国社会恰好因经济大萧条、第二次世界大战等原因而呈现出经济凋敝、民不聊生的社会局面，广大社会成员尤其是青年人失去了生活信心，他们当中的许多人因对生活不满而走上吸毒、犯罪等人生歧途。上述事实，反映在学者的头脑中，最终经过学者的审慎解读和反思而成为生命教育(死亡教育)的应对对象。事实上，作为生命教育的前身，美国的死亡教育虽然以“死亡教育”为名，但实际上却不仅仅是专门讨论死亡，而是“通过死亡教育让孩子树立正确的生死观念，以正确的态度保持生命，追求生命的价值和意义”(9)Death education,https://en.wikipedia.org/wiki/Death_education,2021年8月10日。。这一实质表明，美国社会的死亡教育，虽然以死亡为内容，但其目的却不是解释死亡，而是要“荣耀”(honor)死亡，即“通过教授死亡、濒临死亡(dying)、丧亲之痛等知识，以求丰富个人生活、告知和指导个人与社会的交往、使个人为其作为公民的公共角色做好准备、为个人的专业和职业角色提供准备和帮助、以及最后加强个人有效沟通死亡相关事宜的能力”(10)转引自黄渊基：《生命教育的缘起和演进》，《求索》，2014年第8期。。华特士所倡导的生命教育更是明确了这种目的指向。在他那里，孩子接受生命教育，是为了学习“如何生活在这个世界上，而不只是如何找到一份工作，一份职业；他们必须懂得如何明智、快乐而且成功地生活，而不违背自己内在的深层的需要；当然，更不会执着于金钱和权力”(11)[美]杰·唐纳·华特士：《生命教育——与孩子们一起迎向人生挑战》，成都：四川大学出版社，2006年版。。

由此可知，生命教育的现代兴起，不是自然而然产生的，而是具有明确目的指向的。所谓目的指向，是指人类活动具有的指向自身目的的属性。从生命教育的发展历史看，目的指向不仅存在于美国生命教育之中，而且也随着生命教育的世界传播而成为一个世界现象。比如，1974年，澳大利亚紧步美国后尘，积极接受生命教育并于1979年在悉尼成立“生命教育中心”，而其目的指向就是帮助学校进行反毒品教育，“对青少年开展‘生命教育’，培养他们积极、健康、向上的人生观，创设一个健康的生活环境，是防患于未然之道”(12)转引自黄渊基：《生命教育的缘起和演进》，《求索》，2014年第8期。；20世纪80年代，德国的生命教育走进课堂，其内容分为“死的准备教育”和“善良教育”两部分，前者重在引导人们以坦然、明智的态度面对死亡的挑战，后者则“要求国人尤其是中小学生反对暴力、同情弱者、宽容待人、爱护动物、保护环境等”(13)王定功：《德国中小学生命教育探析》，《中国教育学刊》，2015年第8期。，而几乎与此同时，法国社会也因“个人主义道德价值观盛行，民众对政治生活普遍产生怀疑，社会责任感愈发脆弱，政治信仰空前模糊，加之对关于自身的失业问题以及个人生活的担忧，催生了一系列严重的社会问题”(14)陈英豪：《台湾学者谈生命教育》，《福建论坛》，2005年第9期。而开始重视生命教育。

因此，由上述事实即可得如下结论：生命教育的兴起，不是缘于哪一个学者的个人意志，而是缘于现实的生命问题，具有明确的目的指向。如果承认这一事实，那么，我们就有充分的理由认为：所谓生命教育，是时代的产物，是人类社会在生命问题面前作出的选择，是人类社会基于自身的目的要求而展开的关于生命之过程的知识、价值、意义、态度等方面的教育。

二、生命教育的价值关涉与价值立场

既然生命教育具有目的指向，那么它就必然关涉价值。一般而言，如果一个事物以其客观属性满足了主体需要，那么它就是有价值的，否则，它就没有价值。如此，生命教育的价值关涉，则会因其目的指向的不同而有所不同。

生命教育所蕴含的价值关涉必然凸显价值立场。在生命教育语境之中，价值立场就是生命教育主体在认识和处理生命教育问题时所处的地位和所抱的态度。这一定义告诉我们：生命教育总是要站在一定的地位上、以一定的态度来指导人们认识和处理生命教育问题的，不同的价值立场会导致关于生命教育的不同定义，而不同的定义则又会导致关于生命教育本质的诸多分歧。这一点与教育的实质是相一致的，即“在人作为人诞生之际，就相应地有了人对自身的一种期许，对人的应然有一个承诺，而教育显然就是一种使这种期许或人的应然变成现实的活动”(15)陈高华：《什么教育，哪种生活？——就“教育回归生活”与孟建伟商榷》，《云梦学刊》，2021年第5期。。因此，价值立场成为审视生命教育本质、确立生命教育内容的重要凭借。比如，凭借价值立场，我们可以清楚看到：许世平是从生命的精神性立论的，在他那里生命教育包括生存意识教育、生存能力教育和生命价值升华教育三个层次的内容，而冯建军则是从生命的层次性立论的，他把人看作是自然生命、精神生命、社会生命的统一体，进而把生命教育看作是自然生命教育、精神生命教育、社会生命教育的统一体；与许世平、冯建军不同，龙海霞是从社会制度层面立论的，她认为“作为一个社会主义国家，中国的生命教育也必须有自己的坚持”(16)龙海霞：《生命教育研究中的本土意识》，《教育评论》，2011年第3期。，主张以社会主义核心价值观为精神依托，对于西方个人本位价值观保持高度清醒的认识，高度警惕个人生命价值“物化”和“异化”等不良现象。

上述内容表明，生命教育本质上就是教育主体对教育客体实施的教育活动，而价值立场则是价值主体的地位和态度。于是，即得出一条关于生命教育的地位—态度逻辑，即从生命教育主体的地位和态度两个方面来归纳生命教育价值立场的基本逻辑。依据这一逻辑，生命教育就只能是一种依据生命教育主体的地位和态度开展的生命教育活动。毫无疑问，这一结论是有道理的。然而，我们必须明白，生命教育虽然是一种教育者的主动行为，但却依然要以生命的自然存在为前提。所以，地位—态度逻辑只是概括生命教育价值立场的基本方法，不足以解释生命教育价值立场的全部。因此，把握生命教育立场的全部内容，就必须明白：作为一种自然现象，人之生命是一种物质运行现象，生死与存在是它的最基本内容；作为一种社会现象，人之生命不仅是自然而然的物质存在，而且还是一个融意识、思想、信念、情感、选择等特点于一身的精神存在。

如此，归纳生命教育的价值立场，就既要包括作为自然生命的内容，又要有精神意义方面的思考，将目的、价值、意义等涵盖其中。有鉴于此，生命教育的价值立场可概括为如下四个方面：

一是生命来源的价值立场。生命来源的价值立场，就是一定生命教育主体理解、传承生命来源所以凭借的价值立场。从发生逻辑看，理解、传承生命的来源是进行生命教育的基本前提，因为没有对生命本源的基本理解和传承，也就没有生命教育。所以，这一立场是生命教育的根本立场。从世界范围看，理解、传承生命来源的价值立场不是统一的，而是因文化传统的差异表现出众说纷纭的特点。因此，可以说，有什么样的文化， 就有什么样的价值立场，而有什么样的价值立场，就有什么样的关于生命来源问题的回答。

二是生命存有的价值立场。生命存有的价值立场，就是一定生命教育主体理解、传承生命存有所以凭借的价值立场。保有生命，实现生命的存有，是一切生命的本能诉求，在这一方面，人也不能例外。然而与此不同，人之生命存有，不仅追求存有生命，而且还会将生命存有与利益的博弈、价值的选择、信念的坚持等关联在一切，呈现出整体的存有图示。所以，这一立场构成了生命教育价值立场的核心，因为生命教育不仅要在本能意义上而且还要在信念坚守层面传承生命存有。

三是生命升华的价值立场。生命升华的价值立场，就是一定生命教育主体理解、传承生命升华所以凭借的价值立场。纵观古今中外，升华生命，实现自身对自身的超越，无疑需要坚定的价值立场，而且这一价值立场又是与既定的文化传统、主体的价值选择密切相连的。可以说，有什么样的文化传统、价值选择，就有什么样的价值立场，而有什么样的价值立场，生命教育主体就会以什么样的方式去理解和传承生命的升华。因此，在生命教育之中，生命升华的价值立场处于关键地位，是引领人生价值超越的灯塔，是一切生命教育都重视的内容。不过，在不同的文化传统中，生命生化的价值立场是不同的。比如，儒家学派就会认为，升华生命、实现生命的价值和意义，其根本途径在于内圣外王，而杨朱学派则会认为，升华生命、实现生命的价值和意义，其根本途径是贵生，即使“拔一毛而利天下”的事情，也是绝对不能做的。

四是生命消亡的价值立场。生命消亡的价值立场，就是一定生命教育主体理解、传承生命消亡所以凭借的价值立场。这一立场关涉生命教育的成败，其重要性是不言而喻的。从世界范围看，不同的文化基本上都承认生命消亡包括肉体生命的消亡和精神生命的消亡两个层面。当然，他们对于消亡的理解差别很大，而且具体的生命教育还须依据具体的价值立场来理解和传承生命消亡。

三、生命教育价值立场的审视与选择

如上所述，生命教育具有明确的价值立场，价值立场则是生命教育的基本依据。如此，我国的生命教育，也必然要选择、拥有自身的价值立场。整体来看，我国的生命教育经过多方的努力而有了重大发展，但其在价值立场上的种种表现是令人担忧的。这种令人担忧的内容具体有如下四个方面。

其一是缺乏对生命教育价值立场的足够重视。我国地区的生命教育不是自生的，而是域外引进的，尤其是在借鉴美国以及港台地区之经验的基础上形成的，因而具有强烈的舶来性。这种舶来性具体表现在大陆生命教育的兴起、内容等两个方面。从兴起看，作为中国生命教育的开端，黄克剑、冯建军等学者于1993年前后所倡导的“生命化教育”明显具有美国生命化教育的影子；从内容看，段德智、郑晓江等学者所开设的“死亡哲学”“生死哲学”“生死哲学与生命教育”无一例外地具有舶来的性质。这一事实表明，我国的生命教育一开始就具有非独立性和对域外之生命教育的依赖性，因此一方面缺乏对目的指向的清醒认识，另一方面也缺乏对适当之价值立场的足够重视和科学建构。

其二是缺少对生命教育价值立场的历史坚守。一般而言，生命教育的价值立场都具有明确的历史继承性。比如，美国社会的基督教传统在其生命教育中是一以贯之的。然而，由于近现代以来文化演进的特殊性，中国文化一定程度上存在着现代与传统的事实断裂，其历史继承性是有缺失的。文化演进的断裂性，使得我国在其生命教育方面缺失了历史的、传统的文化滋养，也导致我国的生命教育主体缺失了对价值立场的历史坚守。这一事实，使得我国地区的生命教育极容易在价值立场产生“随风倒”现象，极容易为外来价值立场所俘获。

其三是缺少对生命教育价值立场的统一意志。现代社会的价值都是多元的。价值多元无疑要对生命教育价值立场的统一意志产生重要影响。但是，在西方国家和中国，这种影响有显著不同。西方社会的价值多元是一个确证的历史事实，但却没有对其生命教育价值立场上的统一意志产生多么大的影响，而在中国社会中，价值多元却严重影响了生命教育价值立场上的统一意志。

其四是缺少对生命教育价值立场的特殊认知。从价值基点看，西方社会推崇个人主义，而中国社会则相反，凸显集体主义(整体主义)的优先地位。上述特点决定了我国生命教育理应重视自己的特殊立场。然而，综合观之，我国生命教育因其“舶来性”而忽视这些特点，忽视了自己生命教育价值立场的特殊性，其结果只能是要么人云亦云，要么自说自话。

上述事实表明，我国的生命教育急需建构自己的价值立场。鉴于我国生命教育的目的指向、“舶来”性质以及其在价值立场上的种种表现，这种价值立场的建构还应重视与中国文化传统相联结，因为“中华民族的祖先共同创造的优秀传统文化是我们民族凝聚力的灵魂和安身立命的精神家园，我国历史上形成的传统核心价值观就是中华民族的传统核心价值观，就是我们今天中国人的基本价值观”(17)戴木才：《中国传统核心价值观在新时代的价值定位》，《云梦学刊》，2020年第5期。。总体来说，我们应该筑牢生命教育的如下四个价值立场：

一是科学之“真”的价值立场。科学之真的立场，是指以科学为指导、追求真理、追求真实的价值立场。我国的生命教育，所以要坚守科学之真的立场，乃是源于如下三个事实。其一是马克思主义的指导地位。马克思主义集科学性和革命性于一身，是中国社会一切实践的指导思想，因此也是生命教育的指导思想。其二是我国社会对科学之真的普遍认可。社会进步使得科学之真在中国社会日渐昌明，而科学昌明又反过来强化了整个社会对科学之真的普遍认可。其三是科学之真在现代知识体系中的基础地位。在长期的发展过程中，人类社会历尽千难万苦，建立了自己的现代知识体系，而这个知识体系毫无疑问是以科学之真为基础的。有鉴于此，我国的生命教育应当也必须坚守科学之真立场。事实上，在现代社会中，只有坚守科学之真立场，才能真正真认识生命教育的目的指向和价值关涉，才能更好地组织生命教育的知识内容，组织好生命教育的教育教学活动。

二是坚守伦理之“善”的价值立场。伦理之善的价值立场，是指从一定的伦理体系出发，以善为原则，追求符合自己需求、满足自己愿望的价值立场。这一立场，体现的是人类行为的目的性，它要求人们“从内心深处去理解生命的真谛，用一种积极的心态去看待生命，理解自己及他人的生命都是宝贵的，不应随意伤害”(18)冉丽敏：《加强大学生生命教育的意义与路径探析》，《教育现代化》，2016年第15期。。我们知道，善不是孤立的，总是与特定伦理紧密相连的，总是有什么样的伦理，就有什么样的善。西方谚语有云，“一个人的佳肴，常为另一人的毒药”，其所表达的就是这个道理。我国的生命教育，其对伦理之善的追求，应当与自己的伦理信仰紧密相随，应当突出自己的目的指向，应当致力于解决自己的问题，而不是人云亦云、自说自话，或者跟随所谓的先进观点而无病呻吟。比如，中国社会极其重视道德，甚至认为“道德强才有可能实现文化强，建设社会主义文化强国，前提是要建设社会主义道德强国”(19)王小锡：《建设社会主义文化强国的道德维度》，《云梦学刊》，2021年第4期。，这里的生命教育也应蕴含道德的内容。为此，我国的生命教育应当符合中国社会的特点，高举社会主义核心价值观这面旗帜，凸显集体主义价值原则和立场，强调问题意识，明确自己的责任担当，以自己的伦理之善，开创生命教育的新局面。

三是坚守主客之“美”的价值立场。美是主体与客体之间的事情，而美的鉴赏归根结底也是主体对客体的鉴识，是主体对客体的一种特殊知觉能力。当然，对于审美，也有人主张超越主客关系，并且认为这是美学的当代转向(20)潘知常：《超越主客关系：美学的当代转向》，《学术月刊》，2009年第9期。。这也许是有道理的。然而，地位—态度逻辑告诉我们，生命教育是主体行为，是教育者对受教育者实施的教育行为。因此，在生命教育之中，我们依然应坚持主客之美的价值立场，即坚持从生命教育主体的视角设定审美的对象内容和评价原则的价值立场。这一点是由教育者的人生地位决定的。当然，这一主客之美的价值立场，也应当将受教育者即大中小学校的在读学生考虑在内，因为生命教育的功效毕竟要在他们身上体现出来。这一点告诉我们，生命教育应当符合学生实际、中国国情，应当符合中国文化的审美标准、具有自己的评价原则。比如，由于审美的差异，美国的生命教育可以毫无顾忌地向学生传授死亡的知识，而我国的生命教育同样可以慎言死亡，把死亡的知识讲得含蓄一些。

四是坚守信仰之“圣”的价值立场。信仰之圣的价值立场，是指以信仰的方式对待生命问题的价值立场，它表明生命主体在其内心深处所形成的关于生命的神圣感。我们知道，生命教育所关涉的，不仅有关于生命的一般知识，更有关于生从何来、死亡何处的终极知识，因此需要生命教育主体全身心地投入，做到心无旁骛、笃诚笃敬。生命教育的最终目标，就是教育人们追求完满和神圣，不仅要实现自己的幸福，更要实现家庭、族群，乃至整个人类的幸福。

四、结语

生命教育的兴起，是20世纪人类社会的大事情。但是，必须清楚，生命教育并不是无缘无故地兴起的，而是具有明确目的指向的。因此，可以说，生命教育是时代的产物，是人类社会对在其现代化进程中遭遇之生命问题的理性应对，而生命教育的具体展开则是与一定的价值立场紧密相连的。在这一方面，我国的生命教育也是一样的，没有什么例外。

我国的生命教育问题，是在高速发展的社会背景下产生的，是其现实发展问题在生命认知层面的集中体现。生命问题的独特性质决定了我国的生命教育不能照搬其他国家民族的价值立场，而是将价值立场建立在自己的文化传统和价值坚守之上。然而，整体来看，生命教育的舶来性、文化传承的断裂性、社会价值的多元性、社会实践的特殊性，使得我国地区的生命教育在价值立场上表现出明显的不确定性。我们知道，生命教育的价值立场，是认识和处理生命教育问题时所处的地位和所抱的态度，是开展生命教育的基本前提。