“双减”背景下学校育人方式的变革逻辑与构建策略①——基于他者性视角

刘来兵，余江涛

（华中师范大学，湖北 武汉 430079）

列维纳斯（Levinas）的他者性理论诞生于对主体性的生成史所进行的不合时宜的批判中，通过赋予他者以绝对的差异性和不可同化性而确立他者的核心地位，进而真正确立了个体主体地位并避免了主体性在实现过程中的异化。面对主体性危机，我们不是否定主体性，他者性理论从总体上反思现代性教育，而是提出一条超越现代教育的同一性、走向个体独特性和差异性的他者性教育新路向［1］，它通过对他者差异性的尊重而重新界定主体性。他者具有独特性和差异性，自我与他者之间的关系是非同一、非对称性的伦理责任关系。以他者的独特性、差异性看教育，教育不是主体对客体的灌输、制造，也不是主体间的交往、对话，而是主体对他者负责任的回应。［2］

2021 年7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）。这是以习近平总书记为代表的党中央针对基础教育中存在遮蔽学生主体性的功利化、短视化现象，从建设高质量教育体系的战略全局出发，从办好人民满意教育的价值立场出发，为实现每个学生全面而有个性的发展所作出的重大战略决策。“双减”政策呼吁回归育人本质，修复教育生态，实质性解决教育中存在的人与人、人与自然之间的冲突，其深层意义就在于承认并尊重学生的独特性和差异性，克服过度教育对他者生命的伤害，使教育成为源于他者、因他者而存在、为他者负责的教育。他者性作为一种深刻的哲学理念，由于超越了同一性从而真正实现了学生主体价值。他者性原则上具有实践性力量，列维纳斯将他者性原则表达为“面对面”的行为关系，孔子所表达的他者性原则也是实践性关系。［3］本研究以“他者性”作为理解“双减”深层逻辑和实践理路的切入点，希冀为“双减”工作提供认识论上的支撑并为育人方式变革提供一条别样的路径。

一、他者性缺失：“双减”政策下育人方式变革的新挑战

“双减”预示着教育新时代的到来，它是以人民为中心的“他者性”教育价值观的直接体现，但在具体的实施过程中能否真正尊重“他者性”，回归人的价值和教育的本质，将成为政策实施的关键和育人方式变革的新挑战。

（一）强化学校教育主阵地作用，能否与“为他者”教育相融合

学校教育是现代教育体系的核心，“双减”聚焦学校教育主阵地，突出和强化学校教育在人才培养中的主导作用。学校教育不仅要提效增质，全面“提升课堂教学质量”以增强教育效率，还需要承担以往被校外培训所侵占的课后服务功能，着力缓解学生作业负担过重的局面并使“学生学习更好回归校园”。校外培训原本是为满足学生多样化、个性化学习需求而生，如今从严治理校外培训并加强学校教育主阵地作用，是否会造成对学生个性发展的压制成为不容忽视的问题。同时，学校教育在学生生命成长中的地位得到提升，虽然在一定程度上削弱了社会资本与家庭阶层差异所带来的教育差异，但却在另一层面凸显校际差异在学生学业发展方面的重要影响，学校之间教育水平的参差不齐是否会造成另外一种教育鸿沟值得商榷。换言之，发挥学校教育主阵地作用能否满足差异平等意义上学生个性多元的教育需要，能否真正实现“为他者”的政策初衷，真正赋予学生学习自主权，是政策执行过程中必须思考和解决的问题。为此，学校教育必须从供需两端入手，全面深化育人方式变革，既要精准分析学生多样化、个性化、差异化的教育需要，又要赋予教师教育自主权，构建丰富的学校课程体系，提供“为了每一个孩子”的优质教育。

（二）保障学生休息权和自主权，能否实现“他者”的责任与自由

学生休息权是一个长期被忽视的概念，由于宪法对劳动者休息权的规定，导致休息权被当作劳动权的附属物讨论。事实上，休息权作为宪法规定的公民基本权利之一，不应仅是劳动者的权利，而应该是所有自然人的基本权利。如果缺少必要的休息，学生就无法健康成长，无法全身心投入真实的学习活动。学生休息权与受教育权密切相关，其价值在于保护学生的身体健康、提高学生学习效率、使学生有充分的自由时空实现身心全面发展。［4］“双减”政策要求“严格执行未成年人保护法有关规定，校外培训机构不得占用国家法定节假日、休息日及寒暑假期组织学科类培训”，这体现了党和国家对学生休息权的重视，也有利于学生自主选择生命成长所需要的活动。但是，当学生拥有节假日的自由时间时，能否合理利用休息时间，如何科学行使休息权，不仅是家长与学生面临的难题，也是教育必须做出回应的问题。他者性理论认为，为真正尊重学生主体性，实现“为他者”的教育，教师的教必须对学生的学做出回应，这是一种无限的伦理责任。在此意义上，教师必须与家长密切配合，主动承担起推进家校社协同育人的责任。保障学生休息权不能仅对校外培训一禁了之，学校教育也不能一撒了之。

（三）减轻学生学业负担，能否切实践行为学而教

“双减”聚焦减轻学生学业负担，使学习成为学生主动、积极的生命实践活动，而非教育所“给予”的负担。学生负担一般包括课业负担、心理负担和经济负担［5］，如何综合施策、标本兼治、内外共理、加减平衡，切实减轻学生校内课业负担和校外经济负担，以及综合性的心理负担，实现为学而教、还学于生，是“双减”落地后必须直面的问题。唯有改变功利主义教育对学生“他性”的压制，而非仅仅“减负”，方能实现学生学业负担的实质性下降。长期以来，我国一直处于“减负”与“增负”的囚徒困境之中。究其本质，就是由于以往“减负”始终停留于表面，并未真正实现为学而教，而仅仅是为了分数、文凭而教，忽视了教育行为中的“他者”——学生独特的发展。为学而教、还学于生是为学生减负的根本之策。“双减”政策出台体现了国家前所未有的减负决心和力度，学习者的地位得到前所未有的承认和强化。但真正落实减负还需要源头治理、依法治理、综合治理，告别“运动式治理”，建立防止校内教师过度“补课”和校外培训机构无序扩张的长效机制，既要做教育的“减法”，又要做教育的“加法”，如此方能实现真正有价值的减负。

（四）完善课后服务体系，能否真正观照学生差异

2017 年，教育部印发《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，主张提供多元化的课后服务以满足学生多样化学习需求，充分发挥中小学校课后服务主渠道作用，且肯定了个别辅导的价值，指出课后服务主要内容是做作业、自主阅读、体育、艺术、科普活动，娱乐游戏、拓展训练、开展社团及兴趣小组活动。“双减”进一步强调加强学校在课后服务体系中的主阵地地位，强化学校教育的课后服务功能。然而，由于经费保障问题突出，课后服务能否真正提供丰富和差异化的内容帮助学生实现全面发展？同时，课后服务缺乏有效的操作规范与评价体系，难以真正观照学生个体差异，促进学生个性化发展。在实践中，多数缺乏高水平师资和经费的学校也容易将课后服务变为“集体补课”和“托管看护”，课后服务“个性满足”功能在实践中被异化为对主体差异性的宰制。课后服务的同一性使外在于己的客体被还原为主体，从而消解了个体作为他者的绝对差异性。那么，制定完善的课后服务经费保障机制，实行“财政拨款+合理收费”的经费制度以建立完善的课后服务体系便十分必要。可将财政拨款倾斜于落后地区、落后学校、困难家庭，发达地区、优质学校则应探索建立合理的收费机制。同时，要探索切实可行的课后服务操作规范与评价体系，才能使投入与产出相匹配，真正观照学生个体差异。

二、尊重他者性：“双减”落地与育人方式变革的深层逻辑

“双减”是针对我国基础教育存在的功利化、短视化痼疾，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，从办好人民满意教育的价值立场出发，回归立德树人初心，尊重人才培养规律，进而实现社会公平正义的战略决策。其背后蕴含着深刻的理论与实践逻辑，将彻底变革学校育人方式，尊重他者性，推动每一位学生的自由全面发展。

（一）回归育人本质，实现人的自由全面发展

人是教育的出发点和落脚点。教育作为培养人的社会实践活动，必须回归其本质属性——培养人，这是教育是其所是和是其所应是的内在规定和价值使命。“双减”便是由此出发，致力于把学生从沉重的学业负担下解放出来，回归生命成长的本质和规律，促进每一个学生健康学习、快乐成长，进而实现个体自由全面发展。但我们生活在一个以占有知识和技能为追求的时代，知识成为现代人所崇尚和实际追求的唯一有用的、有价值的存在物。如此，教育成为导向“占有”和“竞争”的机械的外部促进活动，从而割裂了教育过程与教育结果之间的统一性，导致学生丧失了内源性的学习动力，教育的本质和生命的意义遭到无情的忽视。

他者是绝对的和无限的。［6］学生作为他者的绝对差异性决定了教育对他者的责任也是绝对的和无限的。某种意义上，给予学生“自由时空”的“双减”是一种为他性的教育政策。“双减”政策旨在克服教育同一性导致的学生片面学习与发展，使学生能够“以一种全面的方式，也就是说，作为一个总体的人，占有自己的全面的本质”［7］。事实证明，一味地在学生智育上投入精力，只会让教育沉重不堪，且无法朝向“人的最高本质”发展，唯有促进学生五育协调发展才能回归教育的本质，激扬生命的活力。

（二）尊重学生差异，满足美好教育需要

习近平总书记指出：“人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标。”随着新时代社会主要矛盾发生变化，人们期盼有更优质的教育、更高水平的医疗服务、更舒适的居住条件、更美丽的生态环境。“双减”政策落地，是党和国家坚持以人民为中心思想在教育领域的生动体现，是我们党为人民服务根本宗旨在教育领域的落实。以学生他者为中心，切实减轻家庭教育负担和学生学业负担，全面提升教育质量，满足人们对美好教育生活的需要是“双减”政策落地的时代逻辑。

长久以来，教育和学习由于资本的侵蚀而日益“商品化”，知识被物化为“商品”。人们不再为了幸福生活而学习，而是把获取分数、学历、证书等可以帮助人们取得物质利益的“商品”作为教育的信条。由此，教育异化为脱离人的生活的存在，压抑个体差异性需要的满足，日益远离人的美好生活及其本质的实现。我们认为，教育在本质上并不是为了美好生活做准备，而是美好生活中人们的生活方式本身，“双减”政策充分体现了对学生差异的尊重，将促使教育成为学生美好生活的实现手段和实践方式，满足学生追求美好的教育需要。

（三）重申育人初心，克服教育功利化倾向

习近平总书记在全国教育大会上指出，中小学生太苦太累，作业负担过重，教育功利化现象日益突出。可以说，教育功利化违背了立德树人根本任务，使教育越来越追求个体成熟的速度，学生学习必须“早、快、多”，从而遮蔽了教育本身的内涵与价值，背离了“十年树木，百年树人”的箴言。“双减”立足于强化学校育人主阵地作用，回归立德树人初心，其文本背后的逻辑是通过变革育人方式克服教育功利化。“双减”强调“减轻学生过重作业负担”“满足学生多样化需求”“确保学生学足学好”等，均着眼于学生学习问题，以学生学习问题的解决带动育人方式变革。回归立德树人初心，是坚持党的教育方针，解决教育中功利化、短视化现象的应然举措。唯有如此，才能使学生从“唯分数论”的牢笼中解放出来，使教育成为学生心理和人格养成的重要方式。正如吕叔湘所言，教育近乎农业生产，“种下去的种子是有生命的，它们得自己长，人们所能做的是给它们适当的条件，包括温度、湿度、阳光、水分、肥料等，帮助它们好好成长，以期获得好的收成”［8］。养其根，俟其时，是“双减”政策落地与育人方式变革应有的价值取向。

（四）修复教育生态，保障学生健康学习

教育生态是一个有机统一的复杂系统，包含人、教育、环境等相互作用、有机联系的各个要素。本体论意义上的教育生态并非自然地外在于人，而是人的现实生活世界本身，是人是其所是的存在场域；认识论上的教育生态亦非自然的，而是人的实践活动的创造物，既是实践活动的背景，又是实践活动的结果。两个层面的理解共同指向了教育生态的“成人”意蕴，即教育生态本质地指向他者性的实现，对学生生命成长负有不可转移的伦理价值。但是，“资本与现代技术是导致现代社会所面临的生态自然环境问题的两个基本因素”［9］。资本的无限扩张和技术的过度运用造成了教育生态“成人”价值的扭曲，打破了教育生态的平衡状态，进而引起教育系统与社会系统的诸多矛盾。

“双减”就是对教育生态的治理与修复，就是要恢复教育生态中人的地位和价值，根除教育乱象，纠正违反教育规律的教育方式和学习方式，还教育以“青山绿水”，给予学生清爽的教育与学习生态。“双减”政策提出全面压减作业负担，全面规范校外培训，大力提升教育质量，保障学生休息权和自主学习权等整体措施，就是要使学生既把学习搞好，又拥有强健的体魄，建构完善的教育生态，使学生他者能够在人与人、人与社会、人与自然和谐共生的状态下成就自身，从而保障学生的健康成长。

（五）促进教育公平，为每一位学生负责

他者性理论认为，他者的欲求具有优先性，必须给予回应。他者的绝对差异性要求教育必须无条件地承担起责任，为他者负责。在此意义上，他者性教育内含着对差异公平的向往。公平是现代教育的基本要求，也是社会主义教育的本质属性。但是，随着教育市场化改革的推进，部分高质量教育成为部分人的“专属产品”，教育“内卷化”、教育焦虑等现象日益突出，损害了教育的公平属性。教育不能成为社会资本的筛选器，更不能成为先富阶层维持阶层固化的手段，它必须体现关系正义。实施“双减”政策，其隐含的深层逻辑就是强化社会主义教育的公平属性，发挥学校教育主阵地作用，从严治理校外培训，减轻家庭教育成本，构建优质且公平的公共教育服务体系。

成就每一位学生，是教育应该也必须承担的伦理责任，也是从关系正义视角真正实现教育公平的要旨。教育作为培养人的事业，其存在的根本价值是为所有学生负责，没有每一位学生的独特发展和生命实现就没有教育公平可言。“双减”政策落地，彰显了党和国家为学生负责的决心，具有里程碑意义。［10］但是，由于“双减”所引发的教育生态变革亦需警惕带来新的教育公平挑战，如城乡校际差距所导致的教育鸿沟拉大，使分配正义受损；课外培训由“明面”转向“地下”，难以标本兼治；课后服务补偿弱者机制缺失，关系正义无法实现等。

三、何以他者性：“双减”背景下育人方式变革的实践进路

他者性教育作为一种教育理念，具有深刻的教育意蕴。“双减”促成了我国基础教育育人方式深层次、全方位的变革，其深层逻辑就在于超越教育的同一性，成就每一位学生。在他者性视角下，教育不再仅是教师提供知识供学生学习的活动，而是师生、生生之“相遇”，进而导向“有他者”“唯他者”教育，最终成就学生全面而有个性的发展。

（一）重构教育场域的主体关系，实现师生、生生“相遇”

现代教育中的竞争关系导致了师生、生生之间的主体关系冲突，和谐关爱的教育伦理呼唤着主体关系的良善，但教育资源分布的不均衡不充分使教育“内卷化”现象不断加重，教育的功利性、工具性价值不断加强，而其本体的育人功能则不断被削减。主体性和主体间性师生关系均是以主体我为中心的，我征服和占有了他者，教师只重视自身的教而不顾学生的学，学生学习只是为了“自我”的权利、利益，而非人与人之间的关心和支持。他者性正是源于对教育功利化现象的批判，从“为我”的主体性向“为他”的主体性转变。主体性教育鼓励学生发挥自我能动性，积累文化资本从而为社会做出贡献，同时成就自我。但这种以我为中心导致的占有性教育追求个人利益最大化，学生未来的幸福生活奠基于其在学校教育中的知识占有，从而使教育场域成为主体相互角逐的竞技场。主体间性批判主体性以自我为中心的个人化主体的片面性，强调主体间的平等交往，实现主体关系的民主与合作。但无论主体性抑或主体间性均建构于主体哲学认识论之上，其教育实践最终走向“唯我主义”和同一性，师生、生生之间仍然是作为个人利益主体而存在，“为他者”的奉献与责任意识缺失。

“相遇”即两个及两个以上具有思维和行为能力的主体，以文字、言语等符号为中介的思想碰撞或称相互“袒露”的过程。“通过与他者的相遇，从而把一个人最基本的心智、体格、伦理等综合起来，使他成为一个完整的人。”［11］他者性教育强调师生、生生之间的“相遇”，是要摆脱教育场域中主体交往的功利性和目的性，建立一种他者优先性的交往模式，从而实现“我—他”共学，此处的“我”是指他者性的“他者”，而非“自我”。首先，要激发教师主体责任意识，重塑教育伦理关系。教师作为学习活动的主导者，不可避免地在学生学习活动中处于强势地位。在以往主客体师生关系中，这一强势地位被无形地巩固和强化。而他者性强调他者的绝对优先性，教师不能完全以自我的喜好或同一性的社会标准来评判和培养学生。教师承担着实现学生生命成长的无限伦理责任，必须回应学生的差异性，与学生对话。对话的目的即在于寻求差异和“相遇”，由此方能塑造“为他者”的教育伦理，焕发教育新生态。“回应其实是一种言说，一种为他者的作答，这种过程就是负起责任的过程。”［12］其次，要唤醒学生主体自觉意识，重审学生主体价值。他者性理论以“他者的绝对差异性”重新界定了主体性，每一个个体都是不同的，都具有异于他者的独特性。教育场域中的学生不再是作为主体占有知识客体的人，而是与不同个性的他者“相遇”的个体，因而要唤醒学生主体自觉意识，实现在他者面前，有他者在场的教育。

（二）融入体验丰富的教学内容，催生具身、移情育人

“人在其需要中自得其乐，他为其需要感到愉悦。”［13］列维纳斯认为生活是个体为满足自身需要而进行的活动的集合体，这些活动包括工作、劳动、学习等，且不单纯地具有满足个体需要的功用性，个体在进行满足需要的活动时感受、体验和享受这些活动。教育活动在进行的同时也被学生所感觉、所体验，它滋养、充实并愉悦着学生的生活，即学生在对学习等存在行为的自身觉知基础上叠加了一层由感觉和体验行为本身所带来的“享受”。他者性理论视角下的教育是“有他者”的教育，学生在学校教育中享受着学习行为所带来的愉悦，只有教育场域具有丰富多样的感觉和体验，即实现“具身—移情”育人之时，才能超越为了生存和竞争而进行的占有性教育，实现对“自我”的超越。由上观之，任何个体都是异于他者的身体性存在，他们具有自身的感觉和经验。同时，他们借由身体所感受的世界以及所形成的对自身、他者、事物和世界的感知、认识、体验和理解也存在差异。［14］

而在现实教育情境中，我们常常发现“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生，让他们围绕着它转，课堂成了“教案剧”出演的“舞台”。［15］为此，要融入体验丰富的教学内容，帮助学生享受学习行为，使学习不再单纯地停留于作为“匮乏”的需要层面，实现“具身—移情”育人。首先，要加强课堂教学资源的具身性体验。“具身体验是指主体通过直接接触、亲身经历的方式对事物生成的体验与理解。”［16］育人者要全面审视、深刻反思具身体验对学生学习的巨大作用，进而整体梳理课堂教学资源的内容、来源和类型，加强对课堂教学资源的具身性挖掘与开发，为学生学习提供体验丰富的教学内容。其次，创设直接参与情境，开展具身性、移情性教学活动。直接参与活动是为学生带来独特感觉和体验的最好方式，同一种活动由于每个学生借由身体感知和体验世界的经验和方式的不同而存在必然的差异性体验，如在学习植物光合作用时，开展实验活动，既能使学生更有效且恒久性地记住知识，又能使学生享受活动带来的差异性体验，成就不一样的“他者”。

（三）唤醒爱与责任的教学方式，落实为学而教、还学于生

教育中的爱与责任就是以“为他者”负责为出发点，“一切关于教育的设计、安排、组织、实施以及评判都要考虑受教育者的利益，保留受教育者的独立性和他异性，具有不求回报只为奉献的精神质素”［17］。教师是学生心灵的关怀者，是学生生命成长的呵护者，唯有爱学生才能超越功利主义心理，落实“为学而教、还学于生”的价值观，无私地为学生学习服务，成就学生。所谓为学而教，是因为教以学为本，且我们所谓教的行动，不过是为学设置而已。“教的目的，教的过程的核心，教的实际价值的体现，全在于学。教学的本质是学，教要转化为学。”［18］所谓还学于生，关键是“要通过以生为本、以学为上的理念来引领推进以‘教为主导向以学为主线’的转变”［19］。教师要通过充满爱与责任的教学方式让学生主体意识觉醒，享受学习，爱上学校，并转化到爱教育的层面。他者性视角下，教师应着力从教学关怀、教学倾听、教学回应三个层面培育爱与责任的教学文化。

第一，教师要以教育之爱组织教学，实现教学关怀。爱是他者伦理关系的原型，是人的行为的原动力，具有优先性和本体性。［20］正因为有爱，教师才会关怀、爱护学生，才会有责任与奉献精神，倾听学生所需，对学生所需作出负责任的回应。第二，促进课堂交流与互动，避免倾听缺席。“倾听既是一种教师应有的教学姿态，也是学生相互学习的理想姿态。”［21］教师要敞开心扉，了解学生，走进学生之心，倾听他者内心深处那些思考的、体验的和沉默的声音，在此基础上形成对学生之需、之求、之想的觉知。第三，教学即负责任地回应。回应即是充满爱与责任的教学方式，它不是一个随随便便的行为，而被赋予一定的伦理内涵，回应内含着责任的向度。［22］爱与责任激发教学关怀，而其表现形式即是教学回应，回应是回应者与被回应者之间的一种伦理关系，当我与他者相遇，我必须对他者做出负责任的回应。

（四）开发多元个性的课后服务，激发非同一、非对称教育

他者性理论认为，我与他者是非同一、非对称性的伦理关系，绝对他者的异质性是一种不可被还原、不可被吸收以及不可被同化的异质性。［23］他者的他异性脱离于自我的认识，因而我只能单向地对他者作出回应。教师作为学生学习活动的组织者和学生学习资源的提供者，唯有真正以学生为中心，为学生负责，关注个体多方面需要，将个体看做一个未知的、生成的、复杂的和动态的人，方能摆脱现代性教育的同一性对他者性的遮蔽。即教育是一种师生之间非同一、非对称性的实践活动。课后服务是课堂教学以外的包括作业辅导、社会实践、兴趣活动、托管托育和体育娱乐等丰富形式的课外教育活动的总称，具有个性化、多元化、具体化等特征，对促进学生差异性发展，构建涵养学生生命成长的教育生态具有关键作用。

“培养人丰富多彩的个性，促使人的身心健全发展，实现个体的社会化与个性化是教育的重要价值取向。”［24］为此，要开发多元个性的课后服务体系，构建“唯他者”的育人生态，促进学生全面发展基础上的个性发展。首先，课后服务类型多样化。要关注个体多方面的需要，发挥“政校家企社”协同作用，使课后服务项目化、多样化，形成课后服务场所、课后服务形式、课后服务时间与课后服务师资多样化的课后服务体系，最大限度地满足不同学生、同一学生不同方面的差异性需要。其次，课后服务内容个性化。课后服务类型的多样化在形式上尊重了学生差异性，而课后服务内容个性化才能保证“双减”背景下学生个性化发展需要的满足，要缜密地分析学生身心发展差异与现实需要，使课后服务对象化、活动化、经验化，为学生定制课后服务内容，搭建个性化的课后服务课程体系，因材施教，精准服务。再次，课后服务评价多元化。“教学是一种人为的过程性存在，评价或隐或显地伴随教学发生的全过程。”［25］从评价主体看，应包含教育行政部门、学校、教师、家长、学生等多元主体；从评价对象看，既要评价政府课后服务管理，又要评价学校课后服务实施，还要评价社会和家庭对于课后服务的支持；从评价方法看，要实行双向评价体系，以定量评价细化考核指标，对课后服务开展测评，同时，以定性评价对学生参与课后服务所带来的情感体验、个性发展、实践与创新能力课后服务整体实施状况开展价值判断和综合评定。