思政课教师教学与科研相互支撑的困境、逻辑与对策

王 军，赵 燕

（武汉理工大学 马克思主义学院，湖北武汉430070）

无论是就当前高校教学与科研的整体环境而言，还是从高校人才培养、科学研究的两大职能出发，包括思政课教师在内的广大高校教师都要努力搞好教学与科研，这已然达成普遍共识。一方面，只有搞好教学，积极传道、授业、解惑，才能履行教师的神圣使命，获得教师的成就感、荣誉感。另一方面，只有搞好科研，发表高质量的研究成果，获得重量级的研究项目，才能为高校教师职业发展奠定坚实的基础。教学与科研的双重要求自然催生了高校教师如何协调二者关系的问题。但于思政课教师而言，思政课的课程属性及其教学的天然难度，使得教学与科研相互支撑就显得更为重要和迫切。在二者的逻辑关系上，科研是思政课教师教学的基础和支撑，教学是思政课教师科研的目标和动力，特别是只有增加科研含量才能使政治性很强的思政课讲出学术性来[1]。从理论上而言，思政课教师的教学与科研应该并且能够相互支撑、相互促进，进而实现一体化发展。

然而，从现实来看，思政课教师还存在教学与科研关系定位不当的矛盾，科研方向及其成果与教学内容不完全吻合的矛盾，教学时间精力与科研时间精力配置不合理的矛盾，教学与科研对教师能力素质的不同要求的矛盾。[2]要化解上述矛盾，最直接、最主要、最显著的办法是以思政课教学的内容与方法作为科研对象。[3]根据一项文献计量研究显示，2011-2018 年思想政治教育学科的三大核心研究领域之一就是思政课建设，思政课教师重视“课程思政”的同向同行与慕课的运用，推动教学方法、教学模式的改革，注重实践教学、案例教学、专题教学、参与式教学、混合式教学、翻转课堂来提升教学效果。[4]总体而言，思政课教师教学与科研相互支撑已经取得了积极成效。以教学促进科研，以科研反哺教学，已成为思政课教师的普遍共识以及高校对思政课教师的基本要求。但是思政课教师要真正实现教学科研一体化，还有许多更深层次的问题和矛盾需要化解。

一、思政课教师教学与科研相互支撑的主要困境

思政课教师教学与科研相互支撑意味着“两手都要抓、两手都要硬”，而实际情形则往往是难以有效兼顾甚至是相互掣肘。这一问题最直接的原因是师资力量不足、教学科研任务过重，思政课教师不得不有所取舍或侧重。随着师资队伍的逐步配齐配强，思政课教师面临的教学与科研之间的矛盾有望缓解，而更深层次的问题在于“重科研、轻教学”的评价导向以及由此而形成的整体学术氛围。

首先是学科建设的评价导向。从现实性来说，高校设置马克思主义理论学科的“首要任务是为思想政治理论课教育教学服务”[5]。然而学科建设有其自身的发展规律和内在逻辑，特别是当高校马克思主义理论学科蓬勃发展，一大批高校获得研究生学位授权点以后，高校马克思主义理论学科点的竞争开始进入白热化状态。由于学科评估关系到学校声誉、学科发展和教师的切身利益，加之论文和科研项目是学科评估中最重要且最易量化的指标，这就使得有学位点的高校马克思主义学院不得不对教师的科研提出了更高的要求，而教学则被有意无意地忽视或者弱化了。当然，这也不是绝对的。例如，一些具有雄厚学科实力的重点马克思主义学院由于要在地区乃至全国发挥示范效应、领头效应、辐射效应，在思政课教学方面也投入了巨大的努力，取得了非常积极和显著的效果。但是，就总体而言，高校马克思主义理论学科建设与思政课教学之间还存在较多的龃龉。

其次是教师职称的评聘导向。如果说学科评估只是对部分高校的思政课教师产生影响的话，那么职称评聘则关乎每一个思政课教师的切身利益和职业发展。为了鼓励教学以及适应不同教师的兴趣、特质，当前大多数高校将职称评聘的岗位分为教学为主型、教学科研并重型、科研为主型，应该说这样的分类评价其初衷是好的，然而实际效果并不理想。这是因为教学效果并不容易被科学地量化，即便设置一些教学指标也更多是技术性、表层次的。由此在职称评聘中，为了提高区分度和操作性，即便是教学为主型的岗位也提出了不低的论文、项目等科研要求，与此相应的是教学科研并重型、科研为主型岗位的科研要求也水涨船高。面对极高的科研要求，大多数教师会在职称评聘中选择科研要求相对较低的教学为主型岗位，而教学为主型岗位的激烈竞争又对教师的科研提出了更高的要求。这就出现了一个奇怪的现象，即职称评聘中决定教学为主型岗位竞争胜负的关键指标是科研。同时也出现了另外一个悖论，即职称评聘中设置教学为主型岗位，似乎对教学投入没有产生明显的激励效应，反而逼迫着教师花费更多的精力从事科研。

最后是论文发表的评价导向。科研成果的主要形式是论文，教研论文则是贯通教学与科研的主要途径、形式和载体。然而长期以来，学术界、期刊界对教研论文的评价趋于负面，认为教研论文只不过是一些经验总结、老生常谈，没有多少理论和学术的含金量。因而除了马克思主义理论学科的期刊外，大多数综合性期刊、高校学报不愿意开设思政课教学专栏，甚至明确拒绝发表思政课教研论文，这就使得思想课教学与科研相互支撑的渠道极为狭窄。思政课教师为了发表论文、提升职称，也只得转向更为“纯粹”的学术研究。另外，就思政课教师的同行评价来看，决定一个思政课教师声望、地位的核心竞争力还是科研成果。思政课教师若能在《中国社会科学》《马克思主义研究》等顶级期刊上发表学术论文，一定会引来众人的称赞和羡慕，而那些专心于提升教学效果的思政课教师则得不到如此之高的赞誉。在这样的学术氛围和同行评价中，对大多数思政课教师而言，在顶级学术期刊发表一篇学术论文就成了其阶段性甚至毕生的奋斗目标。与此形成对比的是，很少有思政课教师将评价教学效果的某些指标作为职业追求。

整体而言，要求思政课教师努力搞好科研的外部评价导向、外部压力要远远超过对于提升教学效果的要求，然而这样一种明显的“受力不均”并未带来思政课教师科研动力、科研热情的极大爆发，反而从整体上产生了抑制作用。一个可以观察到的“二八定律”是，在一个高校马克思主义学院的全体思政课教师中，大概只有百分之二十的人对于科研有极高的热情和动力（主要为有职称压力的青年教师和没有职称压力的教授博导），其余思政课教师则因为在核心期刊上发表论文以及获批国家级课题的难度太高，而不得不放松甚至放弃了对科研的追求。对很多思政课教师而言，专心于教学成了“求科研而不得”后的被动、无奈选择，这就使得思政课教师对于搞好教学缺乏持续的、充足的、根本的精神动力。

总之，“重科研、轻教学”的学术评价导向、人才评价导向从整体上既制约了思政课教师从事科研的热情，也阻碍了思政课教师对教学的投入程度，是教学与科研相互支撑的痛点和难点。

二、思政课教师教学与科研相互支撑的逻辑反思

教学与科研相互支撑是每一个思政课教师所追寻的理想境界，也确实有相当部分思政课教师在教学与科研两方面都表现得很出色。不过另外一种情形似乎更常见，即擅长教学的思政课教师在科研方面表现不够突出，而科研表现优异的思政课教师在教学效果方面又没有达到应有的预期。这些现象说明，思政课教师的教学与科研并不是简单的、一一对应的线性关系。因而，当我们提倡、鼓励教学与科研相互支撑、相互促进的时候，需要对有关逻辑前提进行反思。

首先，教学与科研是两种性质不同的活动。大体来说，二者有以下几个方面的差异[6]：从性质上看，科研是发现知识、创造知识，要求教师聚焦在知识的某一点上；教学则是教师传播知识、帮助学生掌握知识，要求教师具有宽广的知识面，即所谓“要给学生一杯水，老师要有一桶水”。从形式上看，思政课教师的科研主要是一个人甘坐冷板凳的思想狂欢，而思政课教学则是教师调动一群人的视听盛宴。从动力上看，支撑科研的主要是兴趣，支撑教学的主要是责任感。从评价上看，科研成效能够以发表期刊、论文数量、项目级别等形式量化，背后有一套成熟的遴选机制，因而科研评价具有较强的权威性、科学性；教学效果虽然在一定程度上能够以学生考试分数、学生评教分数、教学督导评价等形式呈现，但教学效果与教学评价之间的关联度具有很大的随意性、偶然性，因而这种量化评价的权威性、科学性不足。从反馈上看，科研成效容易立竿见影，而教学效果则有相当的内隐性和滞后性。由此可见，教学体系与科研体系、教学要素与科研要素之间有着非常大的差异，教学与科研的相互支撑、相互促进实际上是对思政课教师的能力素质提出了全面发展的要求，这对于任何一个思政课教师而言都是极其困难的。因此，教学与科研相互支撑、相互促进，不应理解为是对每一个或某一个思政课教师的要求，而是每一个思政课教师根据自己的兴趣、特长去主抓教学或科研，在“自由人的联合体”中去实现教学与科研的相互支撑和相互促进。

其次，教学与科研相互支撑是有条件、有限度的。当我们对思政课教师提出“教学与科研相互支撑”“教学科研一体化”等理念、口号时，不能机械地认为二者是充分必要条件的关系。思政课具有极强的思想性、政治性、理论性，要讲好思政课确实要求教师具备扎实的理论功底。以“思想道德与法治”课为例，这门课程涉及伦理学、教育学、法学、心理学等多学科的知识，思政课教师在讲授与自己的学科专业背景相关的知识点时就轻松自如、信手拈来，否则就会多少显得底气不够、信心不足，这样一种反差、对比在很大程度上反映的就是科研对教学的支撑是否有力、充分，但这并不意味着思政课教师为了补齐知识短板而要致力于非擅长学科领域的研究。至于以教学促进、支撑科研则可以明显看到，很多思政课教师的主要科研工作并不是围绕教学展开的，大多数科研成果也不是因为教学的启发而产生的。总之，由于不同学科之间存在知识壁垒、教学与科研的问题域不同以及科研探索片面性与知识教学全面性等方面的矛盾，对任何一个思政课教师而言，其教学与科研的相互支撑都是有条件、有限度的。这也意味着，以教学促进科研或以科研反哺教学都存在一个边际效应、投入产出比的问题。例如，思政课教学最突出的问题之一是显得枯燥乏味、学生提不起兴趣，这更多是与课程性质以及教学艺术有关，而不是因为教师科研不够。因此，单纯寄希望于思政课教师通过努力科研来提高教学效果，可能事倍功半甚至事与愿违。

最后，科研对教学的支撑具有不同的形式和类型。由于思政课教学的内容、目标、对象等要素是非常清晰明确的，而每个思政课教师的学科背景、擅长领域都有较大差异，这就产生了确定性和不确定性、一致性和多样性之间的矛盾。为了规避、化解这种矛盾，那么“以教学促进科研、以科研反哺教学”自然就应该是围绕教学内容、教学方式方法、大学生关心的时事热点等方面来从事科研。如此既产出了科研成果，又提升了教学质量，可谓是思政课教师教学与科研相互支撑的典型样态和理想状态，事实上广大思政课教师也确实是这样做的。不过这样做有两个比较显著的弊端，一是低水平、重复性的经验研究比较多，二是大量同质性研究导致发表困难，反而挫伤了思政课教师从事科研的积极性。有学者就指出：“把科学研究局限于教学研究，又把教学研究局限于对教学实效性的研究，这是一种越走越窄的科研道路。”[7]需要强调的是，将教学与科研相互支撑、相互促进理解为或等同为从事教学研究，其实陷入了两种认识误区：一是只看到了科研对教学的有形支撑和直接支撑，而忽视了科研对教学的无形支撑和间接支撑。二是认为一般意义上的科研对教学没有支撑、促进作用，这是一种相当短视的看法。实际上即便是纯粹意义上的、距离思政课教学较远的学术研究，也会对思政课教师的教学产生无形的支撑作用。例如，围绕不同研究选题搜集、阅读资料的过程会扩充思政课教师的知识面，论文撰写的过程会提升思政课教师的逻辑思维能力和语言表达能力，论文的最终发表则会提升思政课教师的职业自尊和自信，这些都是思政课教师搞好教学的深厚基础。

总之，我们要深刻认识到教学与科研是两种性质不同的活动，提倡教学与科研相互支撑应该以遵循二者的基本规律为前提，特别是既不能过分夸大科研对教学的支撑作用，也不能忽视一般意义上的科研对教学的支撑作用。

三、思政课教师教学与科研相互支撑的对策分析

党的十八大以来，以习近平总书记为核心的党中央高度重视高校思政课建设，出台了有关思政课建设的若干重要政策文件，支持创办了以《高校思想政治理论课教学研究》为代表的若干学术期刊，国家社科基金项目、教育部人文社科项目也设立了思政课专项，诸多举措推动了思政课教师教学与科研相互支撑的渠道更为通畅，效果也更加显著。特别是近年来党和政府开始向“五唯”顽疾开刀，2020 年中共中央、国务院也印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，教育部第五轮学科评估也强调人才培养中心地位，高校制定符合思政课教师职业特点的职称评聘政策也在稳步推进，这些顶层设计都将逐步抑制并扭转重科研、轻教学的评价导向。具体到高校思政课建设，要进一步化解“重科研、轻教学”的评价导向和整体氛围对教学与科研的双重伤害，还需要采取切实可行的措施，让思政课教师在自由自觉的教学、科研中实现二者的相互支撑、相互促进。

（一）让思政课教师在教学方面有更多获得感

在过去很长一段时间，思政课教学之所以能够在“科研为王”的评价导向和整体氛围中勉力支撑，很重要的一个原因在于教师“传道、授业、解惑”的责任感、使命感，但这也使得思政课教学沦为“纯粹的良心活”。近年来诸如全国高校思政课教师年度影响力人物评选、全国高校思政课教学能手（骨干）评选等举措在一定程度上起到激励思政课教师专心于教学的作用，但还有进一步的提升空间。例如，高校思政课教师年度影响力人物评选分为标兵人物、影响力人物、提名人物三个档次，从评选结果来看科研显然占了较大的权重。而通过教学竞赛产生的荣誉称号，一则对教师形体等方面的技术性要求较高，二则往往需要耗费大量时间进行教学培训，真正热爱、享受教学竞赛的教师还是少数。上述评选或偏重于科研、或重视教学技术，实际上对广大勤勤恳恳但又默默无闻的普通思政课教师而言其激励程度有限。为此全社会特别是高校要营造思政课教师教学光荣的氛围，一则要将各类有关思政课教师的荣誉评选、表彰真正以教书育人、教学效果为中心，二则要及时肯定普通思政课教师的教学贡献。例如，高校可以设立“杰出教学贡献奖”（目前只有部分高校有此举措）并对思政课教师适当倾斜；对当年在校满5 年、10 年、20 年、30 年以及退休的老中青三代思政课教师应及时在教师节等节日予以慰问、表彰；高校党委宣传部应将广大教师特别是思政课教师的教学先进事迹作为宣传重点。总之，高校要让思政课教师在教学方面有更多的获得感、幸福感、荣誉感，让思政课教师回归教学初心。

（二）破除论文评价“唯核心”的枷锁

科研对教学的支撑不足，关键在于思政课教师的科研热情不高，而科研热情不高的主要原因之一就是论文评价的“唯核心”。当前庞大的高校思政课教师队伍与稀缺的马克思主义理论学科核心期刊构成了严重的供需失衡、供求矛盾，思政课教师在核心期刊发表论文相较于其他学科难度更大。[8]一方面在核心期刊发表论文难于上青天，另一方面在普通期刊发表论文往往又得不到应有的肯定，这种“上天无门、落地无用”的悬浮状态让很多思政课教师特别是副教授群体放松甚至放弃了科研，从而造成了巨大的人才资源浪费。要激发思政课教师的科研热情，一方面要为思政课教师提供相对充裕的论文发表空间。近年来一些高校在党和政府的支持下新创办了若干马克思主义理论学科的期刊，但这还远远不够。有关部门应引导、鼓励甚至要求高校哲学社会科学学报（特别是具有马克思主义理论一级学科硕士点、博士点的高校）定期或不定期开设马克思主义理论类、思政课教学专栏。另一方面，要敢于破除“唯核心”的论文评价导向。对于思政课教师的年度考核、聘期考核、职称评聘，其有效论文应扩展至所有马克思主义理论学科类的期刊以及“双一流”建设高校乃至普通本科高校的学报。总体而言，这些学术期刊即便不属于核心之列，其刊载的论文质量也是能够得到较好保证的，退一步讲还可以发挥同行评价的约束作用。需要强调的是，破除科研评价的“唯论文”“唯核心”，重点是“唯”，而非将“论文”“核心”废除，高校对思政课教师的科研评价要注意“破立结合”。

（三）建立科研成果支撑思政课教学的机制

将教学与科研相互支撑狭隘地理解为教学研究甚至是教学方式方法的研究，除了教学方式方法本身是影响教学效果的直接重要因素以及课程建设的薄弱环节外[9]，还有一个不容忽视的问题，即缺乏从整体上以科研成果支撑教学的机制、渠道。尽管马克思主义理论学科的期刊可以作为科研支撑教学的一个中介、载体，但这些期刊毕竟是以学术问题作为办刊导向，缺乏对思想政治理论课教学内容的整体、有机观照。大量与思政课教学直接或间接相关的基础理论研究成果由于缺乏系统的整理、推广而没有形成合力，导致对思政课教学的支撑作用不明显，由此人们更倾向于立竿见影的教学研究。建立科研成果支撑思政课教学的机制，其中一个可以考虑的措施是按照思政课教材的内容体系及其中的教学重点难点，系统收集、汇编已经公开发表的权威性科研成果以形成教学参考用书。此项工作可由教育部委托具有雄厚马克思主义理论研究实力的高校完成，教学参考用书可以辑刊形式每年出版两次，于每年春秋两季开学前发放给每一个思政课教师。这样做有诸多优点：一是科研支撑教学的全面性。思政课教师可以通过阅读教学参考用书进一步学习、掌握教材涉及的知识点，逐渐补齐自身的理论短板，避免教学中有些章节很擅长自信、有些章节底气不足的情形。二是科研支撑教学的及时性，使最新的科研成果能够进入思政课教师的视野，也帮助广大思政课教师节约了查找文献资料的时间。三是科研支撑教学的权威性，避免了思政课教师传播不成熟的学术观点，保证了教学内容的正确性、严肃性。四是教学参考用书作为二次文献可以发挥类似于人大复印报刊资料的学术评价作用，为思政课教师教学与科研相互支撑拓宽了渠道。除了编撰教学参考用书，还可以引导、鼓励思政课教师将自己最新的科研成果制作成生动活泼的教学课件，并建立交流共享的机制、平台。总之，发挥科研对教学的支撑作用不能停留在思政课教师个人单打独斗的层面，而要实现整体力量的优化、整合以实现集团军作战。