线下文本教学和线上音频教学在英语口语教学中对学习者口语水平影响的实证研究

吕卓童

(海南热带海洋学院外国语学院，海南三亚，572022)

随着计算机辅助语言学习的兴起，线上口语教学走进人们的视野。[1-3]线上语言教学是二语语言教学的重要组成部分，也是近几十年以来国内外外语教学研究的热点之一。计算机辅助的线上学习(CMC)能为学习者学习和使用外语提供良好的动力，也能促进口语学习中对意义协商和语言形式的关注，使句法、语用和跨文化能力都得到发展。[1，4]

一、线上外语教学理论基础

线上外语教学理论基础包括行为主义、建构主义、社会建构主义理论等。[5]行为主义理论认为沟通时，通过意义协商、重述、确认、请求等行为方式调整语言输出，可以达到修正语言的学习目的。[1]输入假设、输出假设和注意假设都体现了行为主义在语言教学中的运用，在线上教学中，行为主义体现为通过简短视频、小测试等强化学生的认知、注意力，习得语言。[1]

此外，建构主义理论强调学习者在语言习得的过程中，发挥学习自主性，融入学习环境，在自身现有的语言知识基础上建构自己的知识结构。[1]这一观点强调通过多模态的教学，为学生营造线上多维立体的学习空间，促进学生发挥主观能动性习得语言。[1]社会建构理论则强调学习者知识建构过程中社会互动的重要性，着重强调在小组合作学习中发生学习，关注学生与同伴之间的互动、互助，鼓励线上语言学习技术的开发。[1]

二、线上外语口语教学研究综述

目前，针对线上外语口语教学的教学效果，尤其线上与线下口语教学效果的对比研究成果丰硕。

有学者认为线上和线下的口语教学效果差异不大。Chenoweth 等人提供了一门线上法语的课程，对比线上学习小组和线下学习小组的进步情况，结果显示，在口语能力方面，两个学习小组并无显著差异，线上学习小组的语法准确度和句法复杂度仅略比线下学习小组表现优异。[6]Blake等人也得出了类似的研究结果。[7]还有些学者认为线上口语的练习软件其实无明显效果。Walczynski在研究中要求学习者在课后使用线上口语软件Mallard完成口语交际任务，还配有口语指导教师，但研究结果显示实验组(使用Mallard组)和控制组(不使用Mallard组)的口语成绩并无显著差异。[8]Echàvez-Solano的研究也得出了相同的结论。[9]Scida等人基于已有研究设计了实验，发现使用口语软件Mallard的学习者必须反复练习，才会在期末口语总分上稍微高于未使用者。[10]

也有学者认为线上口语教学效果不太好。Rouhshad等人通过对比研究线下面对面交流和SCMC线上交流的意义和语言形式，发现线下面对面交流的协商频率更高，语言理解也更为准确。[11]Terhune组织20名计划出国留学的日本大学生免费使用日本语版的Skype软件Recruit Corporation与专业的菲律宾英语教师进行即时口语交流。这一为期12周的研究结果显示，受试者一开始对这一口语训练兴趣盎然，但持续进行线上交流的动机总体并不高，英语口语水平提高并不显著。[12]

还有学者认为线上口语教学比线下口语教学在意义协商方面效果要好。在Wang的研究中，来自澳大利亚的学习者通过线上视频会议“一对一”与教师交流中文，每次交流的时间为1.5小时，交流的次数一共为19次，结果显示学习者的意义协商能力明显提高。[13]Sim等人对32名女大学生进行了实验研究，对比低水平的英语学习者在线下面对面口语交流和线上文本交流后口语进步的差异，研究结果发现，虽然线下面对面口语交流产生的意义协商可以巩固差生的二语习得，但是线上文本交流模式更有助于差生意义协商能力的提高。[2]Yeh 等人研究SCMC网上辅导大学生英语口语能力和意义协商的效果，研究对象为25名大二年级台湾科技大学的学生，数据收集包括口语水平的前测和后测，师生访谈。[14]研究结果发现，虽然高或低水平英语学习者都在口语流利度、词汇表达、意义协商中的准确度和话语结构方面取得进步，但只有低水平英语学习者在发音、语言理解方面的进步最显著。[14]

综合上述研究，线下文本口语教学和线上音频口语教学的效果在目前没有特别统一的定论。因此，本研究设计对比实验，旨在探究线上教学中文本口语教学和音频口语教学对提升中国学生英语口语水平的效果。

三、研究方法

(一)研究对象

本研究受试者为一所普通二本院校非英语专业的大二年级学生，年龄为19—21岁。研究设置了实验班和对照班，对照班有64名学生，实验班有67名学生。两个班的学生许多学的是“哑巴英语”，即课上不主动说英语，也不敢、不肯说英语。学生在之前的口语课堂教学中都有过面对面师生、生生口语交流的经历，但只是少数活跃分子，大部分很少甚至不参与课堂口语活动，也没有经历过线上的音频口语操练。

(二)研究设计及实施过程

实验班和对照班的研究周期均为15周，授课教材统一使用《宜立特视听说4》，授课教师为同一人。课时都为每周4课时，口语作业布置的次数都是10次。以下展示实验班和对照班的具体教学环节。

对照班的教学模式主要包括教师课堂展示、学生线下操练、学生线上互评口语作业三个方面。在教师课堂展示环节，教师根据《宜立特视听说4》的单元主题设计口语教学内容以及口语任务。口语教学内容包括10个话题，包括讲述你喜欢的健身运动项目，讲述你去过的喜欢的城市，讲述你曾收到的最喜欢/最怀念的礼物，讲述你最喜欢的人(朋友、同学、老师或父母)，讲述你经历过的一次旅游，讲述你听过的一则新闻，讲述你对一则新闻所报道的事件的看法，讲述清楚做一件事情的理由(根据文字提示“It is worthless for a country to spend so much money on space exploration， it is worthy for a country to spend more money on education.”发表评论)，讲述人工智能的利与弊等。在每个单元主题的面授课堂教学中，教师都以听力音频的教学内容为导入，学生听完听力材料后回答相关问题，教师再进行话题延伸引出题目，同时详细介绍描述需要的结构、词汇、句型和范文，完成教师的课堂展示环节。教师给学生布置一项新的口语任务，学生需要在15分钟内在课堂上以文本形式完成该口语任务，并在线下进行操练。学生完成线下操练环节后，再用音频录制下来，并将录制好的音频上传到学习通。

实验班的教学模式与对照班基本相同，不同的是结合新闻专业特点，实验班的每个口语小组一个学期内需要完成10个口语话题的采访。首先，全班学生挑选出他们最想采访的10个新闻话题，如采访了解市民对垃圾分类的态度，采访春节期间无法回家团圆仍坚守岗位的农民工，采访来中国旅游/学习的外国人如何看待中国，采访山区支教的大学生志愿者，采访刚出新书的知名作家，采访大学生为何要兼职，采访大学生如何看待拿父母的钱去旅游，采访如何看待大学生中开始兴起养生，采访英语演讲比赛的冠军选手等。之后，小组就每一个口语话题进行采访问题的提问，由学习委员汇集全班的采访问题。每个口语话题的采访问题一般都能汇总出30个左右。然后，教师将30个采访问题提炼总结出英文采访中常用的固定句型，如“Would you mind talking about...”“How do you commend about...”“What’s your opinion about...”等。接着，学生运用教师提供的英语句式采访问题，对组内的其他3—5名组员进行线上音频口语采访。采访全程需要录音，学生在最后将采访音频上传至学习通。

实验班和对照班的口语作业都采取“同伴互评+ 教师点评”的评价方式，学生在学习通平台点评同伴的口语音频后进行评分。在学生口语互评前，教师会告知学生评价的重点及扣分事项。之后，教师抽查学生的同伴互评情况，抽选部分学生的口语音频进行线上点评或者抽选部分学生在课堂上进行口语展示后做当面点评。点评除了肯定学生在口语回答中精彩的部分，还会重点指出学生在此次口语中存在的共性问题及解决方法。

本研究采用形成性评价模式，总计100分的平时分中，考勤占30分，线上上传口语作业占30分，线上学习通口语作业互评占20分，线下口语课堂展示占20分。除了线下口语课堂展示由教师线下评分，其余三项在学习通设置好分值和评分比重后，由学习通自动统计学生的考勤签到、线上交作业的次数以及互评记录。学期末，学生的考勤分、线上上传口语作业分等情况均可以从学习通导出。

(三)数据采集与分析

本研究在教学实验开始前和结束后对受试学生进行口语水平前测和后测，并在学期末对对照班学生进行问卷调查。问卷调查以开放式问题为主，收集学生对课程的反馈意见，再根据学生的口语水平，从高、中、低三个层次分别抽选3名(共9名)学生代表进行师生访谈。实验班同样根据对照班抽选学生代表的方法抽选6名学生代表进行师生访谈。

于受试学生口语水平的前测和后测，本研究为保证测试题目的权威性，采用的是托福和雅思真题，两种题型选题时确保难度系数一致。对照班的口语任务是个人陈述，没有对话训练，而托福机考口语真题中的独立型口语任务为个人陈述，不需要对话完成，因此，前后测都采用托福口语真题。口语测试中每道题的准备时间为15秒，答题时间共2分钟左右。全班提交的有效音频数为61份。实验班的口语任务是小组采访，主要为对话任务，对应雅思口语真题中的对话问答题型，因此，前后测题目均采用雅思历年真题，学生在考试过程中自问自答。全班提交的有效音频数为67份。

实验班和对照班的学生口语前后测的评分标准依据托福和雅思的口语评分标准，从表达连贯程度、语法词汇的准确度、流利度、语调四个维度进行评分。每个学生的评分由一名研究团队成员负责，在评分前需要与研究团队的其他成员讨论评分细则，商定评分标准。

四、研究结果与讨论

实验班和对照班前后测成绩由SPSS 22.0进行配对样本t检验，实验班前测的均值和标准差为48.1343±12.95551，后测均值和标准差为59.2836±5.30525。对照班前测的均值和标准差为8.0000±17.87736，后测均值和标准差为24.8852±19.94417。实验班(t=-7.061，df=66，p<0.001)和对照班(t=-6.487，df=60，p<0.001)的t检验结果都呈显著差异，说明两个班的学生在口语水平方面均获得了提高。这与Satar 等人[1]和赵婴等人[15]的研究结果一致。

接着，用独立样本t检验对比分析实验班和对照班学生的后测成绩。假设方差相等，F=58.399，sig<0.01，两者后测成绩具有显著差异(t=-13.057，df=67.724，p<0.05)，说明实验班(音频组)学生的整体英语口语水平比对照班(文本组)提高幅度更大。

在问卷调查和访谈的结果方面，对照班的学生调查问卷中，60%的学生接受这种线下文本式口语教学方式，超过30%的学生认为自己练到了口语，并且自己的口语水平有提高。但是，也有20%的学生认为自己的口语水平并没有得到提高。对这一调查现象，学生访谈显示，高、中、低英语水平者的反馈不尽相同。低英语水平者认为线下文本准备好，再反复操练有助于口语学习，对这种方法持更为肯定的态度。他们认为在说之前准备一下内容，有助于厘清思路和说话重点。文本准备会让他们心里有底，让口语产出更加顺利。但是，高、中英语水平者觉得这种学习方式对他们的帮助不大，认为线下文本会让他们产生依赖心理，剥夺了他们脱稿即兴发挥的机会。这与Sim 等人[2]的研究结果一致，即线下文本模式更有利于低英语口语水平者提高口语能力。

于线上音频对话对口语学习的影响，实验班的访谈结果表明，低英语水平者认为线上音频口语学习并没有提高他们的口语水平，反而让他们出现焦虑感，有的甚至有强烈的挫折感。原因是他们不能很好地组织其他组员参与、配合他们的语音采访，甚至感觉采访中无法有效地进行沟通。音频组的低英语水平者会比文本组的低英语水平者更容易感到焦虑，这与Satar等人[1]的研究结果相反。事实上，Satar等人对文本和音频对英语口语学习提高的影响的研究认为，学生在音频组可以停顿和思考，音频更适合需要更多时间组织语言的低水平英语学习者。[1]同时，实验班的高、中英语水平者认为音频采访没有让他们感到焦虑、挫折，相反，采访时口语流利地表达会让他们更有自信。他们认为这种学习方式是一种适当的挑战，在组织组员配合采访方面，即使会碰到困难，他们也能很好地通过协商沟通解决。这一访谈结果是对Satar等人研究结果的补充。该研究认为中等水平或高水平的英语学习者也可以通过音频组的学习提高他们的口语流利度和积极词汇量。[1]

同时，本研究还发现，对照班学生并不会对自己在文本中出现的语言错误进行纠正和修改。Pica认为学习者没有对自己输出的语言进行修改是源于他们语言知识的缺乏。[16]可见，对照组学生的英语能力尚不允许他们就一话题进行具有说服力的阐述。另外，本研究还发现，实验班学生一开始对线上口语的音频录制兴趣盎然，但后期除了高、中英语水平者，其他学生学习口语的兴趣和学习动力都逐渐减退，这与Terhune[12]的研究发现一致。

除此之外，从线上理论基础的角度来看，线下文本口语教学更能体现行为主义理论，即尝试通过视频输入、文本输出、反复重述等行为操练强化学生的口语习得。而线上音频小组采访更能体现社会建构理论，即通过小组合作建立社会互动，通过加强学生之间的互动、互助建构知识，实现口语习得。本研究结果显示，社会建构理论指导下的口语互动虽然会增进学生之间的口语交流，但会引发低英语水平者的焦虑情绪，而行为主义指导下的行为强化虽然有益于低英语水平者，但会让高、中英语水平者感到枯燥。因此，高校英语口语教学应综合运用这两种线上理论，针对学生的不同水平采取不同的教学方法。

五、结语

本研究结果显示，线上和线下口语教学均能提高学习者的口语水平，但进行线上口语学习的学习者口语进步会更大。低英语水平学习者比较倾向于线下文本模式，对线上音频口语对话模式存有一定程度的紧张、焦虑情绪，但中、高英语水平学习者较倾向于后者，焦虑程度明显低于低英语水平学习者。因此，学生在进行英语口语练习的初期阶段，可以重复进行口语训练，增强学习信心，在有一定基础甚至基础较好之后，就可以尝试即兴演讲、即时采访等较复杂的口语任务，进一步提高英语口语水平。此外，未来研究可以对学生线下、线上的口语学习情感、口语学习自主性、口语学习倾向进行进一步探索和研究。