中小学教师师德评价研究—基于教师的视角

刘鹏飞 王鸣玉 姚嘉憶

（河南师范大学 河南新乡 453007）

引言

在教师专业化发展的过程中，一方面是依靠教师群体的自我管理和规划，另一方面是需要发挥外部因素对教师成长的推动作用。对于教师师德的评价，就是对教师专业化成长的一种外部动力，虽然在评价的过程中，会对教师群体产生一定的压力，但是评价结果本身又能够给教师的成长提供专业的参考，有利于教师在成长过程中补足短板[1]。这就需要教师群体对于外部评价有着积极、正确的认知，同时也需要能够善于应用评价的结果，促进自身成长。因此，本研究以教师主体为视角，对中小学教师群体的师德评价进行具体研究与分析。

一、中小学教师师德评价的相关政策支持

我国自古以来就十分重视师德。《论语》中“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”就强调教师的榜样作用，教师要以身作则。《礼记》中“师者也，教之以事而喻诸德也”，讲的是师者，都要注重德才兼备，不仅要教授学生“谋事之才”，更要传授学生“立世之德”，而传德更为重要。韩愈《师说》中“师者，所以传道受业解惑也。“也是把教师传道放在了第一位，传道既是传授学生为人处世的道理，培养学生良好的人格品质。近代教育家陶行知先生提出的”学高为师，身正为范“道出了作为一名合格教师，除了要有扎实的专业知识，较高的文化水准外，更重要的是要求教师应有良好的道德素质。教师的良好品德，不但表现在教师本人的日常生活中，而且也充分体现在学校教育教学的活动中，因为教师是学生的人生楷模，其一举一动都潜移默化地影响着学生，所以教师的职业道德建设尤为重要。近年来，教育部门十分重视教师的职业素养建设工作，突出教师职业道德的重要性，并对新时代教师提出要有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的新要求[2]。

一是国家颁布了有关教师职业道德体系建设、教师师德培养等具体规定的文件，从硬性上规定了教师师德应具备的品质和应达到的高度。1958年，《中共中央国务院关于教育工作的指示》要求 “学校党委应当在教师中经常注意进行思想改造的工作”，“在提拔师资的时候，要首先注意政治思想条件、学识水平和解决实际问题的能力”。1984年，教育部、全国教育工会颁发了 《中小学教师职业道德要求（试行草案）》，这是我国改革开放后第一份关于中小学师德建设的专门文件，文件从 “热爱祖国，献身教育；探索规律，教书育人；勤奋学习，又红又专；热爱学生，诲人不倦；遵纪守法，团结协作；以身作则，为人师表”六个方面对教师职业道德修养提出了原则性要求。

二是出台了设定教师职业道德基本底线以规范教职工言行的文件精神。我国相继出台了《高等学校教师职业道德规范》《中小学教师职业道德规范》《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《中小学教师违反职业道德行为处理办法》等政策法规文件规定，要将上述规范规定贯彻到学校招收、录用、考试等师资管理工作的具体实施工作，严格对师德失范一个否定管理制度，对有重大影响学生言行的，一旦查实，要取消其所获名誉、称谓，并法律依规取消教师资质、取消教师职位、清理出教师队伍。

三是在有关文件中，注重突出基本职业道德修养。2018年1月，中共中央、国务院下发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出，要把提升教师队伍思维政治教育素养和基本职业道德修养水准放在主要战略地位，将社会主义核心价值理念贯穿教师授业教学的全过程，突出教师全方位、全过程基本职业道德培养，以推进教师作为中国优良文化传统教育思想社会主义文化建设的主动传递人、党施政的坚强支持人、中小学生全方位身心健康发展的重要指导人。

二、中小学教师师德评价的重要性

1.规范教师行为，维护良好形象

教师是祖国社会主义教育方针的主要实践者，是人民科学知识的建设者，是世界文明的传播者。公众对教师这一群体给予了圣洁、高尚的含义，法律维护着教师教书育人的权利，而老师也有依法施教的义务。教师师德价值自古被公众默认为是高于普通职业道德价值，承载了模范教育作用，由于教师的教育活动具有巨大的社会作用，所以教师在职业道德评价上，有十分明显的教育行为规范要求，以严格约束教师的自身行为，严格规范教师自身职业道德，维护着教育群众优秀的公共声誉[3]。

2.激励先进教师，进行典型带动

国家在课程标准、教学、课程等方面都对教师们明确提出了教育教学的基本目标与要求，每个教师都可以在严格遵循国家基本规定的基础上，在与学校教研组教学进度基本同步的前提下，通过针对学校实际状况自主设计具体的教育教学方法，或者自主选择有利于发展自己教育教学风格的活动，来开展研究和进行教育教学过程。在这个过程中，会反映出教师教育教学能力、管理水平、工作绩效上的巨大差别，而这种差距和教师个人的敬业程度也具有了必然的关联，而师德评价制度也是为了激励老师个体不断追求上进，从而带动整个教师建设。

3.积极引导学生自我教育，提高教师能级

教师履行了从教育德的基础职责，在以德先行、立德树人的教育理念下，教师不但要育分更要育德，而衡量老师的岗位绩效并不能唯成绩论，同时老师的育德能力也包括了其本人的品德素质，因此老师的立德垂范就是良好的品德。教育不但需要知识、专业技能，也需要治学心态。优质教师在教育学习中不但能以丰富的教育专业知识打动学生，以精湛的教育上课技能带动学生，更能以自己崇高的性格魅力影响学生，而职业品德也是师范类专业人员应该具有的基础职业素质。在各级各类师资项目培养中，都应该把职业道德评判的内涵纳入其中，指导教师自我反省；在解读各种评价考核的规定时，也应该突出职业道德评判的意义[4]。

三、教师视角下中小学教师师德评价的开展要素

1.将质性评价和量化评估结合

因为教师品德的构成主要涉及品德意识、品德心理情感、品德意愿、品德信念、道德行为、品德行为等因素，而这些元素都是无法衡量的，所以在评价时通常都是对教师的思维、人格情感、心态、价值观、表达方式等的描述性语句来进行基本判断，但这种的评价有很大的主观性，不能真实的反映出教师品德的真实水平；也有研究者按照知识动机—道德能力—行为后果的逻辑次序来建立评估模式，以增强判断过程的客观性。每一种评价的过程，都具有质与量的功能，唯有二者组合起来，方可对其作出正确的价值评估[5]。

2.将终极评价和过程评价相结合

最终评价是对教师职业道德与教学行为表现的结果性评估，由于业绩、晋升等绩效评价需要一个终性的结果，故通常都采用最终评估方法。由于师德培养需要一种学习、反省、提高的过程，并具有相应的动态性和发展性，所以，部分学校也会采用教育档案袋等形式，对老师进行过程性评估。

尽管师德标准被强调为是对教师评价的首要准则，在教育评价实践中也是通过各种方法以求评判的客观与公允，但有时候道德评分仍不被大多数教师所关注与在乎，因为其不仅在绩效考核、职务升迁过程中所占权重不大，而且区分度也不突出，所以一般教师只要不触动教育标准的道德底线，不参加先进评选，则评价结果对其几乎不会产生负面影响，更主要的因素则是学校没有足够重视教师作为教育道德主体的自身要求[6]。

3.满足道德自尊的需求

在教师职业素养评价中，教师是评价的客观对象，而在教师品格培养中，教师是道德市场主体，如何了解和接受教师品格的内容和标准，以及如何使之转变为自己的品格能力，是在教师师德评价中需要面对的重要问题。而教师对师德标准的认识和遵守，唯有经由他律提高到个人自律能力，方可不止步于“心灵发现”。而教师，作为独立的、能动的、拥有自己人生价值认定和发展要求的个人，有被认识、被认同的品格需求时，对自身的教师品格能力就会有一种基本的品格评价。坚信老师的品德发展潜力精神和道德判断能力，保障了教师的生活自由空间，道德意识能够在教育实践中自由地生长起来，从而产生了教师自己的道德意识、道德情感和道德信仰，并能够唤起了教师个人内在的社会伦理道德，从而达到了教育品德他律与自治原则的统一。只有当教师个人的道德意识实现了真正完善和达到了人格的健全，教育道德规范的功能才得以合理和全面发展。

4.体现职业价值的需求

职业素养表现首先反映在职业素养认知上，中小学教师唯有对自身所担任的岗位保有极大的热忱，才能够尽心尽力、出色地完成岗位使命，从而实现了爱岗敬业精神的品质目标。而中小学老师的岗位操作尽管无法实现丰富的个人经济收获，但却能够为从业者提供了大量的精神财产，他们在自身的职业素养上，希望通过劳动而得到快乐幸福的感受。而作为职业素养评估的对象，中小学教师除被动接收测量成果之外，更要通过测量被发掘、被承认、被关注、被爱护，进而获取生存感、利益感、成功感、自豪，从而得以感受和获得职业素养的快乐，引发人们对中小学教师岗位发展的道义情感。在工作品质考评方法上，不需要仅仅停滞在纸面点评、打钩的简单模式，而是能够进行多姿多彩的教育评价活动，包括交流分享、情景表演、图片传递、学生家庭点评等，从活动中，让教师去感受课堂教学活动的社会经济价值与含义，从而获得为岗位培训工作带来的获得感与幸福。

5.维护教师的自尊心

社会上对教师的基本道德规范有着远超出了其一般职业的理想需求，但所有从事教学活动的教师都是具有特殊性的，受到生长发育发展环境、从事经历、岗位氛围影响。在社会主义市场经济条件下，教师们必须体面而有自尊地进行日常生活、教学、管理工作，在师德评价工作过程中，应当充分考虑教师的实际情况，了解部分教师存在的困难，对于品德评估，并非单纯给个“不合格”等，而是要维护教师自尊心，引导他们正视问题，敢于改进，提高教师的社会归属感、荣誉感，唤醒教师的道德主体意识，真正达到品德评估的目的[7]。

6.保护教师正常履行教育权利

在中小学生与父母保护意识日益提高的今天，教师的部分教学言语或许会引发中小学生或父母的过分反映，并在教师道德评估中被学生或父母打低分，而教师通常没有说明或申辩的机会，在这种情况下，有些教师只好在对待与中小学生及父母人际关系时避重就轻，尽可能不得罪他们，以免遭到“差评”。部分教师甚至为了回避道德风险而采用了多一事不如少一事的心态，机械而刻板地执行道德标准，从而缺乏了教学的积极性与创造性。从教学立场上来看，管理者应该客观辩证地分析与使用道德评估结果，以维护教师良好的教学动机，并引导老师合理地进行教学。

7.促进教师成长与发展

师德是指教师自身品德的外在体现，是教师在教育的过程中不断修炼形成的有获得性的内在精神品格，也就是教师在教育教学实践中所体现出的善举、义举、正义、责任、爱心等。从积极心理学的视角出发，这些品质的产生与发展，必须持续被发掘、肯定、改善。每位教师在个体上都有着各自明显的特点，在教师师德表现上也是如此。道德评估的准则通常有“底线”“基本”“积极”“理想”四个层次，而实际操作中，教师师德评价的“分量”通常体现在“一票否决”和“评选先进”上，比较多地关注“违规”和“荣誉”两端，对于大多数没有突破底线或者突出事迹的一般教师，职业道德评价通常都是千篇一律的抽象式总结，没有生动鲜明的特点，未能采用客观准确科学合理的方式区别其师德水准，“全心投入兢兢业业”的教师们和“心未在焉混日子”的一般教师之间，从日常道德评估结果上来说是完全没有区别的。这样贴标签式的评语使老师感到索然无味，以至感到与己无关。每一个老师，都渴望有能反映个性价值的、独特性的、创造性的、针对性的正面评论，而师德评论则只能通过真切注意不同个人的“需要点”“闪光点”“生长点”，才能够使教师们有意识地构筑起心灵的师德高墙，才能够更好起到正面评论的导向作用。

结语

在中小学教师的师德评价开展过程中，既要立足于教师的专业化发展和自我成长，同时也要能够结合外部的反馈，总结自身的不足，从内外双层视域出发，补缺自身的短板。同时，学校管理层在进行师德评价设置的过程中，要能够从相关的政策和标准出发，结合中小学教师群体本身的需求，进行科学的评价指标和体系搭建，既要保护教师群体的合法权益，同时又要能够为教师群体的发展提供指引，综合促进教师专业化能力的提升，更好地实现教师教书育人的人生价值。