新文科视野下我国本科专业的改造——以教育学专业为例

张晓庆，朴雪涛

一、问题的提出

当今世界正面临着百年未有之大变局，中国特色社会主义已然进入新时代，中华民族伟大复兴迈向新征程，有许多理论问题和实践问题迫切需要解答，高等教育发展也提出了建设与发展的时代新诉求。实施“六卓越一拔尖”计划2.0 是践行《加快推进教育现代化施行方案（2018—2022年）》，进一步提高高校人才培养品质和服务经济社会发展能力的一次重要策略，是新时代全面振兴本科教育、打造教育“质量中国”的战略一招、关键一招、创新一招，是中国高等教育一次“质量革命”，影响深远［1］。2020年11月3日，教育部发布《新文科建设宣言》，对新文科建设作出全面部署，提出“坚持分类推进”的原则遵循：“文科门类众多、特色各异的特点决定了新文科建设必须分类推进。要根据各自学科专业特点，结合行业领域特定问题，促进八大学科门类特色发展。实现文史哲促成修身铸魂、经管法促进治国理政、教育学实现培元育才、艺术学能美人化人的目标。”［2］

教育学专业的发展史源远流长，是较为基础的专业之一，我国现有96 所高校开设了教育学专业。随着社会的不断发展进步，传统的教育学体系已然表现出不适应新时代的发展种种缺陷，主要表现在教育学本科专业为就业而开设、教育学专业主流发展趋势以本科为终端、教育类专业课程设置结构不合理、教育学专业培养方案不连贯等方面，“新型教育学专业”的构建就成了当下研究的题中之义。面对新文科的机遇和挑战，新教育学专业究竟该如何培元育才呢？

二、传统教育学专业改造的“历史”与“当下”

1.把握教育学专业历史脉搏

1896年，梁启超主张自办师范学堂，发表《论师范》，并以日本设置教育学（科）为例证。我国关于“教育学”最早的记录和讨论就源于此。1902年《钦定京师大学堂章程》规定京师大学堂附设“师范馆”。其后，《奏定学堂章程》对教育学及其课程作出以下规定：一是大学堂开设教育课程；二是师范学校的教育学课程包括教育理论、教育史、各科教学法、学校卫生、教授实事练习、教育法令；三是政法科大学政治学门的“主课”设“教育学”。民国初期《壬子癸丑学制》规定师范学校必修教育学课程［3］。当时，教育学科师资的主要来源是日本留学归来的青年。随着美国退还了部分庚子赔款，赴美留学计划使得美国对中国教育的影响加强，中国学者开始编撰、讲授教育课程和美国著作，并由此促成了教育学专业的萌芽。

1923年开始，北京师范大学、北京大学、复旦大学逐渐开设了教育系，当时著名的中央大学和辅仁大学也先后设教育学院。1937年颁发的《训练中学师资暂行办法》强调：教育系学生须应选其他一个系的科目作为辅助系。逐渐地，大学内设的教育学院下辖多个系、科，渐渐形成丰富的教育课程体系。1939年，教育部颁布“修正师范学院共同必修科目表”，其中添加有教育统计、教育哲学等学科。教育学院、教育系及教育学类课程的增加，丰富了教育学专业的形态。

中华人民共和国成立后，教育事业百废待兴，教育学专业的调整起步于20世纪50年代，主题是“以马列主义为指导，有计划、有步骤地加强教育系的建设”。1951年，全国第一次师范教育会议上，明确了各级师范学校的方针和任务。其中，各级师范学校的主要任务是“集中力量培养师资”，而教育系的任务是面向当时的中等师范学校集中培养心理学、教育学教师。1952年，教育部颁布了《关于高等师范学校的规定（草案）》，明确高等师范学校可根据中等学校的教育需要，设置学校教育专业。同年，教育部颁布《师范学院教学计划（草案）》，明确规定学校教育专业和学前教育专业的培养目标、学制、课程设置和教学时数。1955年开始，各大高等师范院校根据《1955一1956年高等师范学校院系调整有关事项的通知》，对专业设置进行大规模调整，此后教育学专业曾一度被取消［4］。1961年召开的高等学校文科教材选编会议，重新确定了学校教育专业的主要任务是“培养面向中等师范院校与师范专科学校教育学科师资”，同时增加了“培养教育研究人员和教育行政管理人员”一项。这一系列调整基本确立了我国教育学专业的组织设置与专业发展根基。

文化大革命结束后，自1977年始，我国高等师范学校设置的专业种类也逐渐丰富。1978年，教育部颁行《高等师范院校的学校教育专业学时制教学方案（修订草案）》，对学制、课程设置、学时分配等做出更为详细的安排。这一方案可以看作是对“文革”前教育学科建设的恢复及进一步扩充。教育经济学、比较教育学等交叉学科也由此开始探索起来。1985年，教育部决定再次修订专业目录。1989年，针对学校设置专业偏离客观需要等问题，国家教委制定《高等学校教育系教育专业改革的意见》，旨在规范教育学专业的发展以及专业设置过度细节化现象。1993年完成了第二次专业调整，重点解决教育学专业归并和总体设置优化的问题。从1997年开始至1998年7月，完成了第三次专业调整，教育学专业建设的框架基本确定并延续至今。

从教育学发展史中可知，20世纪初我们“信奉”日本的教育学，五四运动后则转向效仿美国教育发展理念（兼及德、苏），大量吸收西方较著名的教育理论，其中包括了赫尔巴特、杜威以及桑代克等人的教育学说。中华人民共和国成立初期主要学习苏联教育学的发展模式。“文革”后，在一度为凯洛夫教育学正名的同时翻译并出版其他国家的相关教育理论著作。20世纪80年代后期，从理论研究方面来说开始全面引进西方的教育学说和观点，但是实践方面仍是以偏苏联模式为主。这也造成了我国教育学专业培养目标与社会需求之间的矛盾始终没有得到很好地解决。教育学专业的培养目标集中在培养教育学学科师资（包括心理学）、教育研究人员和教育行政管理人员。今天，教育的形势发生巨大变化，心理学系从教育系中分化出来，心理学教师的培养不再是教育学专业的任务。再者，高等教育的快速发展以及基础教育师资要求的不断提高，中等师范学校的消亡使得教育学也不再具有承担培养中等师范学校教师的使命。更为甚者，教育科研人员要求具有高层次的学历和科研能力，拥有教育学本科学历已经无法胜任这样的使命。教育学专业的发展历程表明，我国教育学大体呈现“大教育学一分化的教育学—大教育学—分化的教育学”这样一个循环样态。随着社会、教育、知识和人的需求的进步和发展，教育学专业的拓展再分化成为不可逆转的趋势。清楚地认识这一点，是我们厘清教育学本科专业改革方向的基础。

2.思考当下教育学改造实践

教育学改革已然开始。21世纪初以来，部分学者纷纷表达对教育学专业改革的见解。这些见解可以总结为“停办”和“改革”两种方案。

例如学者司洪昌就明确指出：“由于中师消亡，故教育学本科专业的培养目标面临着调整，其存在的合理性进一步受到怀疑，取消教育学本科专业不是终端，教育学与其他学科一道确保了人类的共同的记忆，它提供的不仅是社会服务，还将为人类精神贡献颇多。”［5］郝文武提出：“停办教育学院就业比较困难的原有教育学，教育经济管理学类本科专业。”［6］樊华强则认为：“短期来说，教育学这种长远性、基础性和理论特征突出的学科，应该适当地减少招生规模；长远而言，适应教师学历层次提升和专业化发展的需要，大部分师范院校教育学本科专业可考虑逐渐取消。”［7］也有部分学者不愿放弃教育学专业，提出了拯救方案。例如傅淳就提出了以下几种途径来优化教育学专业：一是通过加强课程体系设置、教学内容、教学方法和手段、教育教学实践环节等改革与创新，探索教育学本科专业人才特色培养模式；二是加强专业教师队伍建设，提高专业教师的学历水平，改善专业师资队伍的内部结构，提高研究能力，发表高水平研究成果，为专业建设奠定扎实的学术基础；三是加强学校基础设施建设，改善教学条件，为人才培养和教育科研展开奠定良好的物质基础；四是探索重点专业建设运行办法及保障机制，为其他高等学校专业建设提供经验［8］。辛治洋、朱家存则提出了“专业基础性价值”的概念：“所谓专业的基础性价值，指以满足专业办得下去所必需的基本条件为基本价值取向，将学生招得进、留得住、走得出。”［9］同时，他们还把“教师有事做的需要”作为专业存在的价值追求。

简而言之，撤销派的基本逻辑就是：既然教育学专业就业前景愈发模糊，随着社会发展，岗位设置和培养目标之间存在严重不对口的矛盾，招生、就业都面临着相对困难的局面，出于为学生自身和学校办学质量的双方面考量，干脆取消教育学本科专业。在这一理论的影响下，近二十年来，我国高校本科教育学专业呈现急剧缩减的趋势。这种看似一劳永逸的方式实际存在着深刻的问题。本科教育是相对于本硕博全阶段的基础教育阶段，取消了本科阶段的教育学专业就等于自断根基，再无教育学生发之可能。同样，缺少了教育学专业的教育学科也仿佛失去了一只臂膀，成为残疾学科。另外，削减这一个专业也会影响一个学校长久以来营造起来的的学术氛围。所以综合来看，这实在不是值得考虑的路径。从改造派的视角出发，既然教育学专业是学科体系的重要分支，是不可缺少的重要力量，为了拯救教育学专业就要对其进行改造。透过文献我们可以看到，改造教育学专业的方法大同小异，无外乎加强师资队伍建设、改变课程体系设置、改善教学条件等，目的在于摆脱现存困境，以促使该专业的学生更好就业，努力适配于现有社会岗位。总体来看，有这么两类典型的观点：一是要打破传统教育学专业理论型人才培养模式，加大技能训练力度，注重职业能力的养成，为小学教育、人文教育、心理健康教育、教育服务市场等领域培养应用型人才；二是希望教育学专业本科生能够改变择业观念，降低就业期望，放宽求职视野，在广阔的社会中找到施展自己才华的舞台。这样的建议实属无奈之举，颇有劝谏委曲求全的意味。教育学专业的毕业生为了本不对口的岗位放低姿态，也与当年选择这一专业的初衷背道而驰。总的来看，“改造派”的措施有一定的短期成效，长远来看却治标不治本，并未解决根源问题。

的确，我国在2019年已经进入了高等教育普及化阶段，这意味着同样的岗位上在今天则要求更高学历、更高素质的人才担任，单纯依靠本科阶段的教育已经不足以培养出“作品”，只能算作半成品，也难以实现“具有较强创新创业精神和教育实践方面创新能力、管理能力，能够在各级各类教育类、管理类管理机构胜任教学、管理、研究等工作的高级专门人才”的培养目标。尤其“中师”和“高师”的取消让教育学专业毕业生面临就业岗位供大于求的状况。如果让一个初出茅庐的本科生走向行政管理岗位的可能性过低的话，让教育学本科生走向中小学教授各类学科知识可不可行呢？那么，到时候各类学科专业设置专业性又该如何体现？深入分析的话，其实以上哪一种方法都不能从根本上解决教育学专业的危机。但我们既不能因噎废食地就此停办教育学专业，也不能因为治标不治本“浅显”地解决表面问题而造成千校一面、共性大于个性的状况出现。

三、新文科之于教育学的“冲击”与“机遇”

在我国，“文科”的概念早已有之，是“人文社会科学”（哲学社会科学）的总称。“新文科”在“文化大革命”时期就曾出现过，尤其在“批林批孔”运动中，各种报纸杂志屡屡出现“新文科”字样［10］。“文化大革命”时期的“新文科”是相对于当时所说的“旧文科”（尤其是指中华人民共和国成立之后、“文化大革命”之前的十七年文科教育）而言。当时的“旧文科”被指责为“脱离无产阶级政治，脱离工农群众，脱离生产劳动”。

本文所指的“新文科”这一概念是由美国希拉姆学院（Hiram College）于2017年率先提出的，是指“对传统文科进行学科融合与重组、文理跨域与交叉，并把新技术融人哲学、文学、语言等相应课程中”［11］。我国的新文科建设，是以全球科技革命、新经济发展、中国特色社会主义进入新时代为背景，突破传统文科惯有思维方式，以继承与创新、交叉与融合、协同与共享作为主要途径，促进多学科交叉与多方面融合，推动传统文科的更新升级，从学科导向转向以需求为导向，从专业分割转向交叉融合［12］。简言之，新文科更加强调学生的综合素质培养，旨在打破传统闭门造车式的文科发展路径，为学生提供跨学科、跨领域学习机会。

新文科不仅是一个新概念，更是一种新理念、新方法。学者认识新文科的共性在于：把新文科的出现看作是一种新的内涵式发展，是一次具有针对性的学科系统革新。权培培等人认为，新文科的“新”，首先应当是文科的教育理念之新，集中体现在新的培养目标、新的教学内容、新的教育观念和新的人才评价模式上［13］。王铭玉、张涛认为，新文科是相对于传统文科而言的，是在全球新科技革命、中国经济发展新形势、中国特色社会主义进入新时代的背景下，哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、管理学、艺术学等学科门类突破传统的思维模式，以继承与创新、交叉与融合、协同与共享为主要途径，实现多学科交叉与深度融合，推动传统文科更新升级的学科建设新形态［14］。新文科建设的特征是：从学科导向改为以需求为导向，从专业分割转向交叉融合，从适应服务转为支撑引领。

新文科建设是回应这一时代的“真切”行动。当代是一个全球化、网络化、智能化的时代，特殊的时代状况决定了文科专业必须打破门户思维，成为一个开放互生的知识共生带。“当代社会要主动适应和引领新技术、新产业、新业态、新模式，优化高校专业布局，实现人才培养结构、培养模式与国家需求相匹配，实现专业体系、人才培养体系与产业链、创新链等相衔接。”［15］在这种形势下，启动新文科建设，增进新文科对当代社会的适应力与变革力，就成为必然之举。此举对于高等教育来说，建设“新文科”是新的文科教育发展的一种内部呼唤，是内需使然。南开大学周志强教授认为，“新文科”是对一直以来文科知识精细化、专业化和学科化分布的一次反拨［16］。上海财大刘小兵教授指出，传统文科越分越细，功利性太强，对文科的实质理解和关注度不够［17］。吉林大学孙正聿提出，新文科的“新”在哪里，首先应当是文科的教育理念的新，集中体现在四个方面：在培养目标上，奋力实现培养“人”与培养“某种类型人”的统一；在教学内容上，尽力实现文明的传承与创新方面统一；在教育观念上，奋力实现提升能力与人格养成的统一；人才评价上，努力实现“上得去”与“下得来”的统一［18］。

总之，我们要放开眼界、拓宽思路去考量教育学的未来发展，因为时代背景已然改变。今天我们要在新文科的视野下重新思考教育学本科专业该如何发展。撤销教育学专业是一定被排除的选项，我们不仅要办教育学，而且要青出于蓝而胜于蓝，比过去办得更好，使之更具可持续发展的潜力。新文科所提倡的融合与交叉无疑是对传统教育学的一次冲击。在原有课程基础上增设通识课程，增加实践课程和专业课程的铺垫，出发点是为了培养学生的综合素质，在科技融合中培养通才而非专才，但是课程的“突然”增加对于大学生而言是否是新的学业负担？在有限的课程时间里增加的额外课程是否会让学生变得博而不精，知识流于表面，让大文科课程变成了简单的专业拼盘，徒有形式却不能发挥其作用？经过不同边缘性知识的全盘洗礼，学生又是否能分清专业课程与融合课程的主次差别？大部分时间都拿来上课，没有消化与反思，学生思维的沉淀该放在什么时候？经过多年的撤销停办，教育学专业是否有能力向更高层次输送优秀的人才？

经过客观全局地审视，新环境下的教育学专业改造前景似乎变得更加错综复杂。但是，如果我们能厘清脉络，借好新文科的“东风”，就有可能让教育学实现新的生机。经过了近二十年的停办、改造理论的影响，截至去年，全国范围开办教育学类本科专业的高校为462 所，其中教育学专业为137 个。教育学本科专业招生规模的不断压缩，也正说明了我们可以摒弃以往“博而泛”的模式，转向走一条“少而精”的道路。新文科是相对于旧文科（传统文科）而存在的，但是旧文科与新文科并不是单方面的因果关系，更不是全盘的替代关系。一个时代有一个时代的文科，我们不能全盘否定传统文科取而代之，而是要在原有文科的基础上实现新发展、新突破，承担起新时代的使命。高等教育普及化、研究生扩招以及新文科建设的不断升级，为我们探索教育学本科专业升级转型提供了新的条件。

高等教育的普及化更需要高校发挥教育人才蓄水池的作用，培养教育“成品”。研究生扩招已成定局，这无疑是为教育学专业人才的高层次连贯培养提供了绝佳的发展机遇。如前所述，“新文科”是高等教育现代化背景下提出的具有鲜明时代特色和丰富学科内涵的新概念。在新文科建设中，学科重构将成为高等教育现代化的时代诉求，这也就要求教育学专业必须构建现代化的培养目标、现代化发展模式、现代化质量标准和评价体系，力争在广阔的视野格局下培养一支规模适度、品质优良、结构合理的优秀教育常备军，让教育学专业人才招得进来、走得出去、用得合理。

四、新文科时代教育学专业的“转型”与“突破”

在新文科的视野下，着眼于高等教育强国的建设大局，使得教育学专业向更高层次稳定输送优秀人才，我们的教育学本科专业一定要办下去，走出一个富有前景的发展道路，这一点应该成为“教育学”人的使命和担当。要实现教育学更好的发展，首先我们要摆脱“本科毕业即万事大吉”的思维定势，摆脱培养出教育学学士就是使命终结的狭隘观点，从本硕博的全局考虑，系统规划教育学专业改造对策，实现教育学专业的发展转型；其次从新文科交叉融合角度，深入改造专业内部结构，促进专业间的融合，为新型专业教育奠基。这是一个人工智能时代，对教育学专业发展而言，教育学理论研究一定要致力于促进教育实践变革，针的新问题、新情况展开研究，以教育学理论创新促进教育实践变革与人工智能走向深度融合［19］。从教育学专业人才培养的角度出发，我们要致力于将人工智能作为教育学人才培养的支持工具，将新技术作为教师教学和学生学习的沟通桥梁，通过有效利用人工智能技术，塑造能适应时代发展、富有创新思维的新型师范人才。

1.新文科时代教育学作为横向基本素养

教育学专业的转型首先应该着手于摆脱以就业论专业的思维刻板印象。教育学专业的本科毕业生不应该承担走向社会管理岗位或者行政岗位的重任，也无法承担得起这一期待。有学者提出教育学专业应该由“量”向“质”转变、非师范高校不设教育学院、非师范大学不设教育学专业的看法［20］。事实上教育学专业如果只就本科阶段来讲，它更多的是一种基本素养。各个学科专业的学生要懂一点教育学，以便熟知教理、教法，将教育学与自身学科结合起来，以形塑未来的高素质教师；偏技术应用学科的学生要懂一些教育学，以便深谙教与受教之道，在实践的同时贯通理论素养，将技能高效地传授给下一代。可见，并不是为学教育学而设置教育学专业，而是为了塑造优秀的其他人才而补充基本教育素养。就如同人人都应该懂一点法律，不是为穷尽法律真理，而是从科普的目的出发一样，受过教育学的熏陶和教化就犹如“久处芝兰之室而不闻其香，与之俱化矣”。当教育学成为下意识的思考途径，对于其他行业的可持续发展也能多多助益。

新文科时代，移动互联网彻底改变了人类的生产生活方式，出现了前所未有的法律、伦理和道德问题。这些问题远不是单纯的技术问题，而是人们从未涉足的深层次社会文化问题。要解决这些问题，显然不能依靠单一学科，必须多学科协同。于是，在多学科交叉边缘上出现了新兴的文科研究领域和研究方式。在马费城看来，新文科的提出，正是寄希望于文科的内部融会贯通、文理交叉来研究、认识和解决学科本身、人和社会中的本质问题［21］。新文科为教育学发展提供了更宽的口径，教育学专业与其他专业的交叉融合，形成了“教育学训练+专业训练”的新模式。同时我们要竭力避免课程设置的“大杂烩”局面。新文科不是多种课程的简单相加，要力争做到广博而不失细节。

2.新文科时代教育学人才“广博+纵深”连贯式培养

我国的教育学科目起步较早，但教育学科培养体系却亟待完善。大约从20世纪80年代我国就开始招收硕士和博士生，但是学士、硕士、博士三级培养方案也只是在理论上做到了彼此连接不至于中断，连而不贯，并未达到内部实质性衔接。从培养过程上来看，学士与硕士、博士阶段彼此相互独立，并没有实质性的紧密逻辑关系。在研究生扩招的背景下，我们也的确需要在客观上重新审视三级学位连贯培方式，将教育学人才培养理念往纵深处探索。

近年来我国部分高水平师范类院校开始关注教育学科的本硕博三级连贯培养，试图从培养体系入手，以新文科为支撑，改革现有的教育学专业建设模式。例如，北京师范大学就提出要系统培养教育学硕博人才，培养能够广泛服务于各级各类学校、机构、其他公共服务领域的研究型教育实践者以及高端教育学术后备人才，致力于培养具有敏锐的教育问题意识、具备扎实的研究能力、开放的国际视野、洞察实践需求进行批判性思考的人才。华中师范大学则表明：立足学校硕博连读计划、华博计划等相关政策规定，将本科生与硕士、博士研究生打通培养，探索“本—硕—博”贯通式人才培养模式。华东师范大学表示：教育学专业建设要完善本硕博连读制度，培养掌握国内外基本教育理论和最新成果、掌握一门外语具备国际交流能力、能独立从事教育学相关工作和教育改革探索的高级人才。综上，教育学专业人才培养的核心词汇在于“研究”。统筹教育学本硕博三个阶段，本科在于拓宽口径，借助新文科的边缘专业价差融合，借助通识知识的积淀，让基础更坚实；硕士阶段在于积累科研经验，创作科研成果，让研究的履历更饱满，底蕴更深厚；到了博士阶段就该在平面中发掘一个点，向纵深研究领域进军，在人类发展的大圆中再向前突破一小块区域。

在高等教育的普及化阶段，教育的多样化、个性化愈显突出。而在多样化、个性化的教育环境中，学习兴趣的维护与提升比以往更加重要。学生学习教育学的兴趣，与教育学发展的前景紧密联系在一起。借助新文科建设的强大支撑，教育学要作为学生学习的知识构建工具（learn with），而不是从中学习（learn from）。通过此种方式，学习者扮演设计师的角色，而让教育学扮演着解释和组织个人知识思维工具的角色。

新文科时代我国教育学专业人才队伍建设和学科发展即将开辟崭新的篇章，这将是一场披荆斩棘的探索，是关系到教育学专业未卜前途的奋斗。上述“广博+纵深”的培养模式亟待需要实践的检验和更正。新事物的出现必然会面临着许多阻力，尽管普遍试点在当下只是一种设想，但长远来看它具备着新事物的勃勃生机和可持续发展的巨大潜力。高等教育的职能主要体现在为社会服务、进行科学研究和培养专业人才等方面，只有建立结构合理的教育学人才培养体系，科学的培养模式和长远的制度架构才能培养出具有批判思维、掌握扎实教育理论和实践技能的创新型人才。