具身认知视域中的幼儿体育活动阐论

李 哲，王莹莹，杨 光

(1.东北师范大学 体育学院，吉林 长春 130024；2.中国运动流行病学研究中心，吉林 长春 130024)

作为最具奠基性和启蒙性的幼儿体育活动，应当切实回归“体育”本身，即真实地诉诸幼儿的“身体运动”。因为，幼儿阶段的原初世界完全是由身体感觉所构建的“自我中心主义”，是通过直接感知和亲身体验来发现与理解主体的我以及客体世界[1]。然而，传统推崇心灵、排斥身体的二元论观念却引发了包括幼儿体育在内的身体运动的认识论危机，其认为身体是一种物理性实体，身体运动是一种生物物理性运动，强身健体为身体运动的核心要义，身体运动对于认识世界无任何意义[2]。但是，具身认知(embodied cognition)的兴起使得身体认知的地位得以复归，其“认知是身体的认知”的价值取向已日渐影响到了体育科学的研究范式，促使人们重拾被遗忘的身体关注，并审视和彰显身体运动的教育价值。具身认知视域中的幼儿体育活动阐论，正是从具身认知出发，剖析幼儿认识发生的具身性根基，诠释幼儿体育活动的具身意蕴及具身路径。其论证的出发点恰是缘于具身认知与幼儿体育活动之间的天然关联：从幼儿的成长看，幼儿的认知具有先天“具身性”，是特殊的具身体现者[3];从体育的形态看，体育学和运动学毋疑是“身体学”，具有鲜明的具身特质[4]。

1 具身认知理论的内涵阐明

作为一种新型认知诠释的具身认知理论，兴起于20世纪90年代，是基于对传统离身认识的批判性反思而建构的人类获取知识的新视角，且在哲学思想演变和心理学研究的双重推动下，其理论内涵与学术旨趣日趋完善和丰富[5]。我国学者叶浩生、李其维、李恒威等根据国外文献和研究进展，系统分析和介绍了具身认知理论的含义与特征，主要包括具身性(embodiment)、体验性(experiential)、情景性(situatedness)、生成性(emergence)、隐喻性(metaphorical)等[6]。

1.1 具身性(embodiment)

具身认知理论认为认知具有具身性(embodiment)，即认知的生成根植于认知主体的身体。这就是说，身体的物理属性决定了认知的种类，身体的生理特性左右了认知的过程，身体的生理构造、神经结构、活动形式、现实状态以及感知经验等影响并塑造了认知主体对客观世界认识的发生、把握与解释[7]。质言之，认知的内容由认知主体的身体所提供，遵循“世界—身体—认知”的认识论路线。例如，在待人之道上人们总是喜欢冠以“热情”或“冷淡”的态度区分，那么，初始概念的二者从何而来？答案在于，其抽象概念源自人们身体与外部世界交互过程中“热”和“冷”的触觉生理感受。再如，人们观察物体时不免会造成左右眼视网膜的映像视差，可是，这种现象的原因何在？其实是因为，主体观察物体的角度以及与被视物体的位置不同导致了映像存在大小差异进而形成了深度知觉。

1.2 体验性(experiential)

具身认知理论认为认知具有体验性(experiential)，即认知生成于身体与外部世界的互动中。具体言之，主体对世界的观点性理解来自主体与客观世界的交互过程中身体与环境相互作用而产生的一系列身体状态改变，即身体与外界事物的关联互动引发了认知主体机体的变化并形成了认知主体身体的体验，进而体悟和觉解为了认知主体的思维方式与认知结果[8]。概言之，主体的认知被主体的身体体验和身体感知所影响和侵染。同时，这种身体感受所带来的认知体验在一定阶段又具备弥散性特征，体现在主体一旦与外界某一特定事物相互接触并产生身体体验后，主体便会在同时或此后的某一时期以某一固定的认知方式来认识和理解其他事物。比如荷兰心理学家Jostmann等人的研究，身体负重直接影响了研究对象对事物重要性的评价，负重更多的被试者认为被评价的外币价值更高[9]。

1.3 情景性(situatedness)

具身认知理论认为认知具有情景性(situatedness)，即环境是认知生成不可或缺的条件。展开来讲，个体总是于一定的情景中存在，以身体活动的方式与环境相互作用产生并发展认知，环境(物理环境和人际环境)不仅是认知的对象，还构成了认知的结果。在主体的认知中，每一个认知发生的条件、内容及过程，都产生于现时的、具体的情境中，是对现实生活环境和事件的具体反应。正如维果茨基作出的论述：“认知是主体和环境相互作用基础上的进化和历史建构”[10]。同时，身体在参与世界构成中介入世界，摆脱了游离世界之外的工具理性。换言之，身体与外界在动态耦合与交互协调的过程中，赋予了世界生命和养料，并以共同体的方式使可见的景象保持活力[11]。因此，情境和世界以认知视域的身份取代了以往认知加工的对象，并使人们生活其中，受其“形塑”，与其“缠绕”。

1.4 生成性(emergence)

具身认知理论认为认知具有生成性(emergence)，即认知通过身体中的特殊通道产生。进一步讲，个体的认知系统并非既往所理解的心智大脑，而是交互变化、相互作用的统一体，包含着身体结构、肌肉状态、神经系统、外部环境等要素[12]。即人类对于世界的认知产生于以身体为中介的特殊连接通道，发生在心智、身体、外界环境的动态耦合过程中。对于认知的生成进路而言，身体发挥着至关重要的作用，离开了世界中的、情境中的身体，认知也就不复存在。因此，可以把身体视为“认知生成的稳定媒介”。用生成论奠基人瓦雷拉的话语来表示：“经验和知识既不纯粹是人对外在世界的表征，也不纯粹是心智的臆造，而是身体在同环境、历史文化相互作用之下不断生成的过程”[13]。简而言之，认知从本质上绝非脱离了身体的信息加工过程，而是有机体适应环境进程中的感知生成活动。

1.5 隐喻性(metaphorical)

具身认知理论认为认知具有隐喻性(metaphorical)，即隐喻映射过程以身体经验为基础。其意表明，人类对于世界的认识以体认的方式展开，身体经验是思维和概念实现的动力性本质，诸如道德、时间、地位、重要性、人际温暖以及推理、想象等人类实践活动中普遍存在的抽象性范畴和理性思维，皆基奠于以具体概念和身体感知经验为基础的隐喻映射过程，而非依靠某种抽象的符号和超验的知识[14]。正是由于身体体验的隐喻功能对抽象概念的独特性表达，拉科夫等学者坚称人类存在的多数精神生活被身体的隐喻特性所建构。人类思维作为一种具身化的表现形式，主要架构于物理感觉图式和身体活动结构之上，是主体经验客体时的运动、知觉以及内省体验。亦因如此，个体能够把握以共同身体经验为基础的暗示之语和言外之意，促使人们相互之间的交往与共情成为可能。

2 幼儿体育活动的具身意蕴阐释

具身认知作为一种新的研究思潮，以重新界定世界、身体和认知的关系为根本取向，提供了与身心二元、离身认知截然不同的认识论观点，并由此带来了重读幼儿身体运动、变革幼儿体育活动的崭新视角。

2.1 将感知经验在幼儿体育活动中生动化

具身认知的一个重要理念在于重新反思作为身心一体的个体在世界中的价值与意义，并极力主张通过身体与周遭世界间的本原互动，将客观世界的抽象概念和符号还原(隐喻转换)为一种主体性的原初生活体验，进而上升至自身的知识构建[15]。就其实质内涵而言，这正与卢梭注重的自然主义教育以及杜威强调的经验主义学习等观点高度一致。幼儿阶段的天然秉性决定了其经验来源无法超越具体情境中运动着的肢体和动态性的体验，幼儿体育活动作为一种建立在骨骼肌肉和运动系统上的具身教育过程，能够为幼儿的感知经验生成提供生动源域。基于具身认知角度来理解，幼儿的身体在知识的生产中将不再是被动性的客体对象，而是能动性的认识主体，发挥着建构知识的强大作用。所以，幼儿的身体运动体验及其感知经验在其身体、社会性和道德感的共同发展与塑造中具有不可替代的独特意义。

2.2 将信息生成在幼儿体育活动中丰富化

具身认知理论认为心智在大脑中，大脑在身体中，身体在环境中[5]。可以说，作为具身认知的身体不能离开现实的情境，没有情境就无从谈起实践活动，更无法谈论主体与世界的交互关系，认知过程也就自然无法得以发生和实现。环境变量、情境行动、模拟等是影响认知过程的重要因素，甚至可以说就其本身构成了认知要素。因为，概念、态度、推理等与个体的身体经验和感觉运动体验紧密相关，而身体经验和感觉运动体验又与真实情境和具体环境密切相连[16]。在幼儿体育活动中，生动形象、情感流露的运动情境能够赋予幼儿以特定角色身临其境地参与到具体活动当中，使幼儿获得具身认知和信息生成的进一步延展，有利于幼儿对运动知识和技术动作的理解以及情感意义的获得。当然，具身认知理论所强调的具身情境是包括身体在内的物理环境以及教师和幼儿共同组成参与的环境共同体。

2.3 将身心认知在幼儿体育活动中整体化

具身认知理论反对把主体认识的发生看作是单纯的心灵表征或反映[3]。在此观点下，就必然涉及幼儿体育活动中幼儿的学习与认识问题。由于幼儿的学习是主动建构的过程，教师的“教”不一定是幼儿全部的“学”，蒙台梭利将此称之为“精神胚胎期”学习。幼儿体育活动的实质是运用身心的整体性以身体运动的方式与周遭世界发生关联并相互作用，由此获得有益于幼儿生长经验的结果。但这种生长经验并非简单化的心灵对外界事物的理解反映，而是需要幼儿以身体运动为媒介积极参与和探索。同样，幼儿成长也绝非教师通过单纯的运动知识和技能的灌输对幼儿身心的机械形塑，而是身体与大脑共同作用于环境的结果。若以杜威的教育哲学观照上述理念，即可体现出杜威毕其一生所极力构建的思维与行动、身体与心灵、经验与自然的融合发展思想。

2.4 将抽象概念在幼儿体育活动中具象化

符号表征主义指出概念具有双重表征性，一是由非语言的感知运动系统所表征的具体概念，另一则是由语言符号逻辑所表征的抽象概念[17]。具身认知理论认为绝大多数的抽象概念具有隐喻性，其形成来源于个体最初的身体直接感知经验的隐喻映射，诸如团队合作、公平竞争、责任担当等抽象性概念的传递与领悟，都是一种隐喻的映射，离不开身体经验或“原初的意识(梅洛·庞蒂语)”。在幼儿体育活动中，把直接的运动感知与间接的情感意志相互贯穿，把丰富的运动体验与晦涩的知识符号相互结合，把具体的运动情境与抽象的思维概念相互联系，能够极大程度地开拓幼儿的认知生成路径，加强幼儿对现实事物的认识以及对体育运动和未来成长中独特抽象概念的理解，从而培养其掌握和运用体育知识与技能的能力，培育其形成和塑造体育中最成功的核心品格。

2.5 将身体对话在幼儿体育活动中鲜活化

现象学大师胡塞尔曾提出过主体间性的概念，意指主体与主体关系间的沟通、交流与对话是新认识的产生通道。但主体间性还象征着一种超越传统关系学说的关系哲学，蕴含着主体之间的相遇总是伴随着新知识的生成。“身体参与”本身就是体育活动区别于其他智力教育的独到方式，是体育中最根本、最昭彰的交互媒介。当幼儿以可见的肢体运动的方式参与到教育活动中时，身体关系就转为了活动过程中有力的构成要素，这时主体间性所暗指的主体与主体之间的视域融合则跃迁为了幼儿和教师身体运动之间的沟通，且这种关系既意味着对话双方的身体在场，也蕴藏着情感、精神的通达交流，更表现着师生间鲜活的身体对话。正如梅洛·庞蒂所论述的“两者灵魂相互碰撞之前是彼此身体层面的激荡与接触；当主体开启身体，朝向另一个世界，以我之身入他世，而他者之身，得智慧之果”[18]。

3 幼儿体育活动的具身路向阐发

在具身认知基本主张和幼儿体育活动具身旨趣的沉思之下，我们不得不重新认识幼儿体育活动中肢体运动与主体认知成长间的紧密关联，并让幼儿身体在“祛魅”中“返魅”，在“隐身”中获得“有身”，在“离身性”中再返“具身性”，从而构筑起身体在场的促进幼儿身心全面发展的体育活动具身进路。

3.1 转变幼儿体育活动的具身性认识

3.1.1 重视“育体”与“育德”交互融合

具身认知理论的推动者梅洛·庞蒂强调：“道德发源于身体之中”。我国儒家思想亦曾指出：道德具有具身性。譬如，孔子曰：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”；孟子述：“夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也”；荀子云：“善在身，介然必以自好也”。此外，我国学者孟万金[19]、马德浩[20]等人也相继就“具身德育”作出理论论证，认为其是通过身体活动与情景的交互作用而实现的社会道德与个体品德的有机统一。所以，应当重视身体运动在幼儿品德和道德教育中的重要功用，强调身体动作发展对幼儿品德和道德素养培植的特殊价值，通过“身体、情境、行动、认知、情感、养成以及开放”相统一的德育模式，从知与行双维度潜移默化地影响乃至提升幼儿的品德和道德水平。

而要在幼儿体育活动中建立“育体与育德相融合”的观念及行为，首先需要彻底消除“技术动作中心论”的传统思维，即将幼儿体育活动的根本任务单一化地理解为掌握运动技术动作，在质量评价上也庸俗化地以其为基本标准。这种单调性的技术动作练习，难以提供幼儿多样化、综合性的体育游戏情境，既降低了幼儿的运动参与兴趣，也限制了幼儿体育与德育的效力联结。因此，要继续深化幼儿体育活动改革，尤其需要注重育体与育德间的进一步贯穿融合，摒弃割裂式、简单化的动作技术学练模式。在具体实践中积极创设更为多样、更加统合的社会化游戏情境，让幼儿在真实的德育情境中“具身”感受协同合作、公平竞争、相互尊重等品德，培养集体荣誉感、责任感与奉献感等品质，提升情绪调控、社会交往与同理共情等能力。

3.1.2 强调“体育”与“智育”相互促进

由具身认知的内涵可知：身体与心智的发展是统一的、一体的、联动的、不可分割的，智育离不开身体活动的参与，体育能够与其他思维教育一样促成主体的心智发展。幼儿育体与育智的相互促进，首先需要实现体育的游戏化，以及智育的活动化。因为，机械式、简单化的身体练习和体力活动与人类本性背道而驰，不仅成人对其缺乏兴趣和热忱，无意注意占据主导的幼儿更是如此。只有让幼儿体育活动变得更加可爱、更加有趣，更彰显协作性、互动性和创造性时，才能契合幼儿的心理特征，满足幼儿的成长需求，促进幼儿多方面的自由发展。所以，幼儿体育需要融合幼儿心智的身体，幼儿智育需要融合幼儿身体的心智，方可实现双向互融和协同共进。

例如，考虑把幼儿体育活动安排在上午的开始时间，通过中等以上强度的有氧运动使幼儿大脑获得充分性准备后，再进行复杂的启发性智育内容，以此促进幼儿大脑功能和认知水平的改变。科学证据已表明：个体的注意持续性、认知灵活性和思维敏锐性会因大脑神经元的能量补给得到大幅提升，而有氧运动(非高强度无氧运动)能够加速个体的血液氧气运输[21]。同时研究还指出，神经干细胞和神经纤维之间牢固神经网络的形成，不仅需要大脑提供生长因子，而且需要身体运动中有思维活动参与，即融合心智的复杂化身体运动能够激活神经联结并建立起有用的神经系统[22]。因此，合理安排幼儿体育活动的时间，通过幼儿智育的活动化和幼儿体育的游戏化，可使体育与智育相互融合与促进。

3.2 重塑幼儿体育活动的具身化方式

3.2.1 创设“可感”与“多元”体育情境

具身认知理论指出：心智基于身体，也植于环境。个体的认知既源于身体的物理属性，也生于特定环境之中身体与环境的相互作用，即个体在对环境的感知并与环境的交融中产生认知。因此，释放幼儿的身体，让幼儿以身体运动的方式接触世界并与之互动，必须真实地打造出通向绚丽世界的能够引发幼儿身体感受的丰富运动情境。幼儿体育活动不可限制在教室、操场之内，任何能够引发幼儿运动探索和情感表达的地方都应该是幼儿体育活动的场域，任何能够使幼儿感知到丰富刺激以及运动兴趣得以充分释放之处都应当是幼儿体育活动的园地。正如梅洛·庞蒂所言：“认知必须向抽象观念背后的‘存在’回归，向一般客体、向可感知的开放世界的具体情境回归，就像我们生活的现场，我们身体所处的地方”[23]。

值得注意的是，幼儿体育活动的情境不仅要回归此时此刻的现实生活，还要通往幼儿内心的精神世界以及未来的可能形态。在建构体育活动情境时，应深刻把握幼儿的本质和立场，既尊重幼儿日常的生活经验，还符合幼儿生命的精神存在，满足幼儿的成长需求。因此，幼儿体育活动情境的创设理当指向广义范畴，既包含内在的个体情境，如运动兴趣、运动动机、运动能力等；又覆盖外在的物理情境，如器材设施、环境布置、运动场所等；还涉及外在的社会情境，如运动氛围、师生关系、背景文化等。从而以“润物细无声”的潜效应，让幼儿体验运动、享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志，为美好人生筑基。

3.2.2 关注“真实”与“直观”身体体验

梅洛·庞蒂主张：“知觉在先”。即主体认识客观世界的方式首先不是借由理性思维，而是通过身体的感知接受外界信息，进而全面深入地把握认识对象。身体运动是幼儿参与世界的基本方式，也是幼儿获得“寓世”体验和增长“在世”经验的重要方式。幼儿体育活动的主要目标不应只是客观不变的仅与运动相关的“死知识”，而当是彰显生命本真和体现生活本身之积累；也不只是肢体动作的简单训练，还应是幼儿体育兴趣、意识、态度、能力的综合发展。换言之，对于幼儿的成长而言，更重要的是亲身的感知和直觉触摸，是亲身的感受和直观体验，是亲手的尝试与直接操作。因此，幼儿体育活动要摆脱纯粹式的运动知识授受和简单化的动作技能循环，以外在目的和内在动机相统一的方式让幼儿参与身体运动，以获得更加丰裕和真实的切己体验。

4 结语

释放幼儿的身体，重拾对身体的关注，强调身体的运动，不仅能够应对当前日益严峻的幼儿体质下降危机，更可以促进幼儿体能、心智、品德及社会化的综合发展。可以说，幼儿的成长就体现在那些能够彰显生命活力的身体运动之中，只有让幼儿回归身体运动、回归真实世界，让幼儿通过身体运动与他人、与社会、与自然“交流对话”，才能真正地促进幼儿的自由全面发展。