从“减负”到“双减”：基于史密斯模型的政策执行偏差分析

邹 琪，樊 丽

从“减负”到“双减”：基于史密斯模型的政策执行偏差分析

邹 琪，樊 丽

（安徽财经大学 财政与公共管理学院，安徽 蚌埠 233030）

基于史密斯政策执行模型，分析我国的“双减”政策面临的若干问题，发现前期出台的关于减轻中小学生过重的课业、心理负担的“减负”政策与理想化仍有一定差距，存在“越减越负”“素质”教育过度以及“想减不敢减”的问题。因此，有必要回归义务教育阶段素质教育的内涵和目的以及政策制定、执行、评价的具体过程，深入剖析前期素质教育“减负”政策执行偏差原因，如考核方式不当、违背目标群体成长规律、背离义务教育公益属性以及缺少统一的认定标准，提出要重视“双减”政策的过程考核、遵循目标群体的成长规律、营造良好的“双减”政策环境以及统一“双减”政策的认定标准。

义务教育；“双减”政策；政策偏差；减负

史密斯认为理想化政策、执行机构、目标群体、政策环境这四种因素在政策执行过程中关联互动，其系统运动的方向决定了一项政策执行的结果，且在政策实际执行过程中，往往会因为某方面、多方面的原因共同作用导致政策的偏差。义务教育阶段“减负”问题从个人困扰逐步成为公共教育议题，是近四十年来教育政策与教育民生领域的焦点问题。[1]2020年9月，习近平总书记主持召开中央全面深化改革委员会第十五次会议时提出，在新时代发展义务教育事业过程中，义务教育要回归教育初心、致力于促进学生身心健康全面发展、维护教育公平、优化教育生态、缓解社会教育焦虑，由国家举办义务教育确保其公益属性。2021年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》正是对该倡导的积极回应。诚然，自1955年第一个基础教育“减负”文件《中华人民共和国教育部关于减轻中、小学学生过重负担的指示》颁布以来，国家不断出台多项“减负”政策，力图整改义务教育阶段素质教育偏离义务教育初心、缺乏义务教育公共属性、以应试方式代替过程考核、教育政策问题认定标准不统一、教育政策实施评价不完善等问题。但义务教育阶段学生负担太重、短视化、功利性问题仍然突出，至今没有得到根本解决。[2]

以往关于义务教育阶段“减负”政策执行的研究更多关注政策的理想化程度的影响，即政策目标、内容是否切实可行，较少关注目标群体、执行机构和环境因素的影响，史密斯模型可以将当前“双减”政策执行情况的分析带到一个更为广阔的天地。随着义务教育阶段改革的不断深化，我国“减负政策”的执行机构逐步演化为政府规范、学校教育和社会参与三方的统筹，[3]价值取向趋向优质公平和“过程教育”。[4]虽然国家不断出台“减负”政策，但当前诸多政策实施乏力，实施效果与预期存在一定偏差。[5]在政策执行过程中，政策执行机构出于教育优势资源占有、代际优势复制等目的，受政策理解程度、实施行动策略以及社会制度观念等因素的影响，“减负”政策在执行过程中仍存在教育政策决策空间局限、执行偏差、评价失效等问题。[6]教育政策决策精准、执行效能良好需要来自目标群体充分的意愿表达和良好的反馈回应，才能更好地评价政策执行效果，[7]尤其义务教育均衡发展的政策在动力机制、价值取向等方面有其独特的演进逻辑，[8]需要结合该阶段的教育内涵、教育目的、教育规律等制定实施政策。

因此，在“减负”政策受执行机构、目标群体、政策环境交互影响后出现一定程度偏差的情况下，有必要针对政策实施主客体和政策环境，回归到义务教育内涵本身、[9]“减负”政策执行的过程中（环境、主体）[10]以及教育产业化（制度）发展情境中，[11]在“双减”政策初施之际，基于史密斯政策执行模型，聚焦义务教育阶段“减负”政策实施的现实困境，厘清“减负”政策执行过程中的制约因素，剖析相关制约因素的作用机理，力求为“双减”政策趋利避害，实现其应有之义，为青少年发展提供良好成长环境。

一、义务教育“减负”政策执行的偏差情况

随着义务教育改革不断深入，其前期出台的关于义务教育阶段的“减负”政策，在具体实施过程中取得诸多成效，但由于执行机构、目标群体间利益博弈导致该政策实施出现一定程度的偏差，[12]因此，实施理想化的“双减”政策，理想化即合法、合理、合情，具有新时代情境下的现实意义。

（一）政策执行机构

“减负”无下限，现实中出现了“越减越负”的奇怪现象。为了实现义务教育阶段家庭和学生“减负”，各级教育政策执行机构发布形式多样的政策文本，据笔者统计，自1955年教育部第一次提出“减负”政策以来，党和国家针对学生学业负担过重的现实问题，先后共发布了50余项相关政策。虽然这些“减负”政策数量多、密度大，但波动大、周期短，有头无尾，事无巨细，缺乏监督。[13]如，教育部关于政协十三届全国委员会第一次会议第2884号（教育类271号）提案答复的函中明确指出中小学教师的“两个不准”：不允许小学老师使用手机或者是QQ布置家庭作业；不允许老师要求家长批改学生的作业；如“五项管理”对学生手机、睡眠、读物、作业、体质等方面做了详细的“减负”要求。

虽然这些政策规定从内容来看一定程度上实现了减负，但从现实角度来看：一方面，忽略了基层学校的差异需求。不同地区、类型的学校，存在一定的发展需求差异，国家出台的相关“减负”政策应发挥“提纲挈领”的作用，而非事无巨细“一刀切”；另一方面，忽略了学生家庭的矛盾需求。很多家长希望孩子身心健康发展，因此认可“减负”政策初衷，更担心孩子掉队、输在起跑线上，这种矛盾的反复交替，催生了“老师减负、家长增负”“校内减负、校外增负”的现象，导致“减负”政策“治标不治本”，催生课外补习机构繁荣却无序地发展。

（二）政策目标群体

“素质”教育过度，学生课业负担加重。部分地区和学校作为“减负”政策的目标群体，将素质教育内涵简单理解为音体美特长的开发，并采用考核方式衡量素质教育实施成效。因此，学生除了应试原本的文化课内容，还需要应试体育、美术、音乐等内容。这导致以课外补习为代表的教育竞争过度现象愈演愈烈，如，中小学“跳绳辅导班”“仰卧起坐辅导班”层出不穷，家长不惜花费大价钱的课外专门补习体育，其结果不仅没有减轻中小学生的课业压力、丰富其课余生活，反而加重了学生及家长的负担。

根据教育部发布的《2020中国青少年近视防控大数据报告》和《中国国民心理健康发展报告》显示，身体健康方面：目前我国中小学生平均每日户外有效暴露时长仅为32.3分钟，尚未达到推荐值的1/3；近视率增长65.3%，95.5%的小学生和90.8%的初中生睡眠时长未达标。心理健康方面：小学阶段抑郁检出率约1成，其中重度抑郁检出率约1.9%-3.3%；初中阶段抑郁检出率约3成，其中重度抑郁检出率约7.6%-8.6%。由此可见，素质教育和“减负”政策初衷偏离，实施成效不佳。

（三）政策实施环境

我国的社会经济、文化环境导致“想减不敢减”的状况。从经济环境来看，随着我国经济快速发展，居民收入、财富分配拉开了一定差距，扩大了阶层流动变缓甚至固化的风险，虽然脱贫攻坚一定程度上缓解了收入分配差距，但区域、城乡、群体间的差距仍然突出。据统计，我国收入基尼系数还未低于0.4的警戒线。

《2021年国民经济和社会发展统计公报》显示，地区生产总值、人均可支配收入、财富均呈现东南中高于西北的区域分布特征，城镇收入水平是农村的2.5倍，且五等分群体中，前20%的人均可支配收入是后20%的10.3倍，中等收入群体的收入增速显著落后于高低收入群体。区域、城乡、群体间存在较大收入差距，对于绝大部分家庭，缩小收入差距，实现阶层跨越的主要方式是通过教育的正常筛选功能，争取优质教育资源。这个过程难免催生过度竞争、焦虑、内卷，出现“剧场效应”，导致“想减负却不敢减”的现象。

文化环境是“减负”政策执行偏差的深层次原因，我国自科举制以来形成的苦读氛围，伴随考试制度不断延续巩固，我国传统家庭望子成才、光耀门楣的思想，“学而优则仕”的读书功利主义价值取向，加之新冠疫情的常态化，加剧了普通群众生活的不确定性，通过各种考试进入体制内更加成为了首选，是学生“学业负担”未能减轻的文化根源。

二、“减负”执行偏差的原因

从减负对象以及实施力度来看，我国关于学生“减负”政策基本经历了从关注学生身体和心理健康、解决一味追求升学率、实施素质教育到标本兼治四个阶段，体现对调整“减负”政策的靶向目标，不断深入对“减负”内涵的理解。[14]由此可见，“减负”政策的剖析要直达根本，只有从“减负”政策实施的执行机构、目标群体、制度环境等维度，回归到义务教育内涵本身、[15]“减负”政策实施过程中[16]以及教育产业化发展进程中[17]分析“减负”政策出现偏差的原因，才能做到对症下药、标本兼治。

（一）考核方式不当

史密斯认为执行者方式选择对政策制定产生重要影响，结果考核代替过程考核导致政策执行偏差。义务教育阶段，教育是自我认知、自我发展、学会生活、终身学习的教育，[18]其终极目标是促进学生个体属性与社会属性全面、自由、和谐的发展，应是学生主动的自我发掘，而非被动强加的活动过程。素质教育的目的与“减负”政策目标并不冲突，两者应该是统一的。但对“减负”政策实施效果考评方式存在偏差，混淆了结果考核方式与过程考核方式，运用结果考核方式衡量义务教育阶段素质教育实施效果，即素质教育政策、“减负”政策在“唯分数论”的结果考核导向下，偏离其政策制定初衷，两者难以相辅相成，无法达到预期效果。考核方式的初衷是“以评督学”，检验素质教育、“减负”政策的实施效果，是否实现为学生“减负”，使学生快乐学习，促进素质教育发展的目标。重结果考核轻过程考核，结果考核对应着集中的工作任务和量化指标，集中的结果考核反而增加了义务教育阶段学生学业负担。根据教育政策制定的伦理规范来看，“减负”政策实施效果采取过程考核方式优于结果考核方式的原因在于，“减负”政策的制定应满足参与性要求，即应尽量调动学生全面参与，全过程参与，重视过程的动态监测，让学生体验其中的乐趣，并非只是为了得到分数。同时，根据教育政策评价伦理规范来看，“减负”政策进行过程考核时，应处理好原则性与灵活性的关系，如果“减负”政策的评价无法做到张弛有度，政策评价主体拥有过多的自由裁量权，就会产生权力寻租，造成“减负”政策实施效果评价失真。

（二）违背目标群体成长规律

史密斯认为目标群体能够对政策执行产生重要影响，违背义务教育阶段学生成长规律有悖教育初心。教育一词最初来源于希腊语paidagōgia，由pais（孩子）、agein（引导）两部分构成，即引导儿童学习。从教育内涵和教育目的的角度来看，中西方学者都认为教育是一种活动或者过程，虽然我国的教育思想更倾向于集体价值取向，西方更倾向于个人价值取向，但均注重培养学生的知识、技能以及品德等多方面的综合素质，教育与义务教育阶段素质教育二者的逻辑起点和目标指向是一致的。

同时，义务教育阶段教育又有其特殊内涵，即遵循中小学生生理规律培养学生综合素质的活动。根据18世纪法国教育学家卢梭在《爱弥儿》中对于孩子成长时期的划分，义务教育阶段对应儿童期（2-12岁）和少年期（12-15岁），儿童期要对孩子进行感官教育，换言之，这个阶段应该让孩子学会感受身边的事物，自行去探索万物的规律，而不是强制灌输家长既定的思想；少年期则要对孩子进行智能教育，每个孩子都是不同的个体，要根据他们不同的特长、性格等开发他们的不同潜能，而不是强制他们完成一些固定的任务。因此，义务教育阶段素质教育的内涵与“减负”政策的内涵不谋而合。

但在“减负”政策制定过程中，多种原因造成政策实质偏离教育、素质教育、“减负”的初衷。一方面，教育政策制定受多主体博弈影响。学校、学生和家长作为主要参与主体，在政策制定过程中各主体的博弈，学生和家长处于弱势地位，其主体需要和利益诉求容易被忽视。家长会寻求课外补习进行“补差培优”，通过教育竞争优势满足其代际流动、代际复制等现实诉求，因此出现教育领域的“剧场效应”，导致教育竞争过度，未能有效遵循青少年的身体发育规律和教育规律，除了补习音乐、体育、美术等培养学生情趣的科目，还重复、加量补习奥数、阅读等繁杂内容，导致中小学生学业负担繁重。[19]另一方面，教育政策制定有特定的规则性。“减负”政策制定时，应当对政策目的、价值或目标进行汇总，列出能够达到政策目的的方法手段，预判制定政策将会产生的重要后果，并将预期政策后果与最初政策目标进行比对，遴选出匹配最佳的政策。政策的制定基本根据历史经验和主观意志判定，因此会出现偏差。

（三）背离义务教育公益属性

史密斯认为经济环境能够对政策执行产生重要影响，教育资本化背离了其公共属性。义务教育作为公共属性极强的全国性公共物品，[20]应主要由政府提供，其主要目标不是利益最大化，而是通过文化、制度、环境等条件发掘学生潜能，实现学生的全面发展，推动社会的不断进步，并且发挥教育促进阶层流动，实现社会公平的重要作用。但随着教育资本化的发展，义务教育的公共属性有所削弱。[21]短期来看，义务教育资本化的直接后果是教育竞争过度，社会焦虑加剧。[22]义务教育资本化在引起社会制度变革、经济转型的同时加剧了社会竞争，其中教育领域的竞争尤为突出。根据教育功能理论，在社会竞争中，如果教育能够发挥其培养人才、传承文化的本位功能时，即教育竞争具有合理边界，那么教育竞争对学生个人和社会发展均有积极的促进作用。[23]相反，如果教育越过本位功能，在社会结构中被赋予提高收入、提高社会地位、完成阶层跃升等诸多附着功能，即教育竞争越过合理边界处于教育竞争过度状态时，家庭各方对未来预期的不确定性和自身社会经济地位的担忧会加剧社会竞争。

因此，教育倾向实用主义，是“减负”政策不断出台却“越减越负”的根本原因。长期来看，义务教育资本化导致义务教育制度政策效用的削减。[24]义务教育资本化产生的深刻影响贯穿于“减负”政策制定、实施、评价的全过程，教育竞争过度和社会焦虑都对“减负”政策的效用有一定的削弱作用，导致“减负”政策的实施实况与预期存在偏差。

（四）缺少统一的认定标准

史密斯认为理想化的政策的应当具有自我规则性，政策认定标准作为一种规范形式，不作统一会造成执行偏差。根据金登多源流理论，某政策被提上政府议程往往是焦点事件、系统性指标、政策源流中的不同思想、国民情绪、公众舆论等多因素共同作用的结果，[25]公共事件能够进入政府议程，首先应当具有进入议事日程的标准，标准的确定需结合不同主体的不同思想、情绪等，以期实现制定的政策具有合法性，更具合理性、合情性。然而，我国义务教育阶段“减负”政策缺乏统一的认定标准，因此实施效果不尽人意。其一，造成“减负”政策制定标准弱科学性。根据制定教育政策目标应遵循的清晰性、确定性原则，义务教育阶段“减负”政策制定应当有明确、系统的标准，但现行政策大多缺少核心的制定标准的研究。现有“减负”政策的责任主体、组织方法、具体内容、具体目标均不够清晰，将政府责任与学校办学质量的责任混为一谈，不够科学合理，导致实施效果事倍功半。其二，造成“减负”政策制定标准弱民主性。根据教育政策方案的制定原则来看，“减负”政策的实施方案制定时应当经过听证、论证，经过充分调查，才能应用于实际问题，但诸多教育政策的制定很难完全做到这一点，导致出台的“减负”政策不够合理合情，因此难以被大多数公众所理解和接受。同时，对照教育政策执行的基本步骤来看，“减负”政策制定和执行人员存在一定的理解偏差，如果没有明确的执行计划、组织落实措施，以及政策宣传不到位，还有监督检查不及时，反思总结不深刻等原因，义务教育阶段“减负”政策在制定和执行过程中的偏差就会产生。

（五）缺乏科学的政策评价

科学评价作为理想化政策的另一种规范形式，若教育政策实施过程中缺乏科学评价，则无法有效判断其价值取向。教育实践中不同个体、团体、公共组织均有各异的利益取向，无法准确判断教育政策的价值取向，必然会导致教育政策实施出现偏差。关于义务教育阶段“减负”教育政策评价造成的偏差，从教育评价类型角度来看，首先是非正式评价的缺失，当前“减负”政策评价在对评价者、评价形式、评价内容等做出严格规定的正式评价的基础上，未能使参与义务阶段教育的一线教师、家长根据自己掌握的情况对政策做出非正式评价；其次是外部评价的缺失，“减负”政策实施效果评价不仅需要委托营利性或非营利性的研究机构、学术团体、专业性的咨询公司、高等院校的专家学者等进行政策评价，也需要外部评价者出于自身的工作职责、社会责任感、研究目的、兴趣点或相关利益而自行组织开展的政策评价活动，在探讨中寻求最佳路径；再次是事前评价、事中评价的缺失，在“减负”政策实施之前未能进行带有预测性质的评价，目前出台的诸多政策属于实施后出现问题再进行补救性调整，同时在政策执行过程与结果的一次性评价，一定程度上加剧了教育竞争，诱发教育功利主义、精英主义的价值取向。

三、从“减负”到“双减”：现实意义与政策建议

（一）理想化“双减”政策的现实意义

事实上，教育部门事无巨细、矫枉过正也会导致家庭教育的缺失，无法实现社会、学校、家庭三方协同，以及家庭教育需求与社会环境供给矛盾，均会影响“减负”执行效果。应由国家进行“纲领性”的规划，详细具体的实施办法再由校级部门根据自身情况进行制定和完善，政策会更具有适用性。同时，深入了解学生及其家庭的真实情况与现实需求间的矛盾，会使“减负”政策的制定更加合法、合理、合情。

针对以上偏差现象，“双减”政策的相关规定体现了其应有之义，以期成为解决义务教育阶段学生负担、重塑影子教育和学校教育定位的理想化政策。一方面，从严审批课外补习机构。不再审批新的面向义务教育阶段学生的学科类校外培训机构，并对原备案的线上学科类培训机构，改为审批制。同时对现有已备案的线上学科类培训机构全面排查，并按标准重新办理审批手续。未通过审批的，取消原有备案登记和互联网信息服务业务经营许可（ICP）。对非学科类培训机构，要区分体育、文化艺术、科技等类别，明确相应主管部门，分类制定标准、严格审批。

另一方面，全面规范校外培训行为。规范课外补习机构无序发展，严禁超标超前培训，严禁非学科类培训机构从事学科类培训，严禁提供境外教育课程。严格执行未成年人保护法有关规定，校外培训机构不得占用国家法定节假日、休息日及寒暑假期组织学科类培训。这一系列举措坚持学生为本、回应关切，遵循教育规律，着眼学生身心健康成长，减轻了义务教育阶段学生和家长负担。同时，“双减”政策实施，强化了学校教育主阵地作用，规范了校外培训机构治理，构建教育良好生态，缓解家长焦虑情绪，促进义务教育阶段学生全面发展、健康成长。

（二）建议

1. 重视“双减”政策的过程考核

“减负”相关政策之所以最终走向应试教育的方向主要是由于教育本位功能衍生过多派生功能以及缺乏政策实施的过程考核。“双减”政策评价过程中剥离诸多派生功能，回归义务教育阶段的教育初心，在教学实践中注重过程考核，而非以应试教育的形式来考核素质教育，即以过程导向替代结果导向。义务教育阶段“减负”政策的评价应当是对学校、社会、教师、家长、学生多主体共同持续参与、不断活动的过程以及教师教学行为、教学内容、教学成效等方面的内容进行动态监测评价的活动。

首先，应清晰认知义务教育阶段“减负”政策评价的意义，其最初起点和最终目标都是以人为本，关注学生身心健康，助力学生快乐成长。而以简单量化结果为导向的评价方式难免会引发激烈的竞争，与“减负”政策的目标背道而驰。因此，一方面，要将“减负”政策的目标融入政策评价的目标中。将其具体分解渗透到实施“减负”政策的各主体、各环节、各年级、各班级、各同学中，以期做到“边做边评”“以评促建”“边评边改”，及时发现政策实施中的问题并不断调整。另一方面，不能将过程评价的结果作为教师、学生评奖评优的基本依据。区分结果考核和过程考核的实质区别，摒弃机械关联考评结果与师生绩效，清醒认知学校工作不是企业生产，不能一味求量、求分、求速度，只重视结果，而是要坚持“减负”政策实施效果评价的过程性和长期性，尊重过程考核。

2. 遵循目标群体的成长规律

“减负”政策实施效果不佳，究其根本原因在于教育市场化过度发展，“双减”政策的目标之一是严禁校外培训机构资本化运作。教育产业化使教育功能不断异化，换言之，这是违背义务教育初心，缺乏对义务教育阶段规律准确认知的体现。因此，在“双减”政策实施过程中，作为“减负”政策实施的重要主体，学校不能简单地将义务教育阶段要求学生“全面发展”等同于“平等发展”，义务教育阶段素质教育的理念也并不是要求学生门门优秀，最终需要实现的是回归生活的教育，只有深刻理解、回归义务教育初心，遵循义务教育阶段学生的特殊规律，对于学生而言才能在发展个性的同时实现真正的“减负”，对于社会而言才能矫治教育脱离生活、书本脱离实践的弊端。家庭则要秉持理性的教育理念，不能“揠苗助长”，不应在求学过程中无形给子女施加急功近利、唯分数的错误理念。因此，要帮助孩子实现真正意义上的减负，在制定执行“减负”政策的过程中，首先要全面认识义务教育阶段特有的发展规律、从学生负担的本质出发，从义务教育阶段学生负担的客观表现入手，深入剖析其内在机理，最终实现学生的全面发展。

3. 营造良好的“双减”政策环境

“减负”政策在收入差异、应试文化的政策环境中效果不甚显著，有必要从国家政府和家庭社会进行“元治理”，为“双减”政策实施营造良好的经济、文化政策环境。从政府层面来看，“元治理”的根本方法就是要实现共同富裕，通过缩小收入差距保障社会公平达到“减负”的目的。实现共同富裕目标，要合理构建市场、政府、企业的三次分配制度，尤其是政府在再分配时通过税收、社保来调节矫正以及企业在第三次分配时通过资助、捐赠的弱势补偿。同时，要科学构建“橄榄型”收入分配格局，为高校毕业生、进城农民工等群体提供优惠政策使其跨入中等收入群体，促进不同区域、群体间收入分配合理。从家庭层面来看，“元治理”的根本方法是树立正确的家庭教育观，通过主流媒体、学校培训、社交软件开通父母培训课程，更新“80、90、00”后父母的教育观，积极引导家长尊重义务教育阶段学生的成长成才规律，打破单一“分数至上”评判学生的原则，培养孩子的健全人格、社会属性等方面的综合素养才是最为重要的，使其成为具有科学育儿观的“养一代”。从经济基础和养育观念的变革，能够重塑义务教育阶段“双减”政策的实施环境，预判矫正“双减”政策过程中可能存在的偏差，构建良好的素质教育生态。

4. 统一“双减”政策的认定标准

对于当前出现的、社会公众高度关注的一些义务教育阶段“减负”问题，有关部门应当予以相应的正视和重视，并提上议事日程，经过各利益主体充分研讨论证，最终形成合理清晰可行的素质教育的政策方案，统一政策认定标准，畅通认定渠道，提高政策认定的效率和准确率。

首先，应当提高政策认定标准的科学性。基于科学调查制定各类教育政策是1949年以来的重要实践经验，是通过调查真实呈现“双减”政策真实效果的具体体现，从而深入剖析这些现象背后的原因，相关教育部门、学校可以据此及时制定科学合理的减负政策措施，将学生学业负担减轻到合理范围内。其次，学生和家长作为素质教育的主要参与主体，应该在政策制定过程中为学生和家长开通表达诉求的渠道，减少“双减”政策的决策失误。尤其在政策制定实施前，要充分听取利益弱势群体的意见，如通过“家长委员会”或“家校联系群”等平台，对强势群体提出的意见进行补充，实现“双减”政策认定的民主化，不断拓宽教育政策受惠群体，使教育政策制定更加民主、科学。

5. 建立科学的“双减”政策评价监督体系

建立健全评价监督体系是保障“减负”政策实施效果的有效手段。首先，“双减”政策实施效果的动态监督评价体系可以学习借鉴英国教育行政管理体制的改革经验，将教育评价部门与教育督导部门分离，以期更好的发挥其监督作用。并且具体目标、责任主体、组织方法、具体内容等各个方面，贯穿制定、执行、评价整个过程，都需要动态的监督评价办法与主体，动态监督管理的办法能够及时发现问题，并做出相应调整。其次，将非正式评价和外部评价纳入评价体系，接受各相关主体的监督。“双减”政策评价、监督，既要“以学生为中心”，使学生在“双减”政策评价过程中拥有更大的话语权，也要广泛接受来自一线教师、学生家长的非正式评价以及相关研究机构、教育企业的外部评价，外部评价主体站在不同的角度，以自身的经历经验、客观感受为出发点，会为“双减”政策的评价带来更多的思考和启示。再次，由于事前评价、执行评价的缺失，在“双减”政策实施前就应进行一种带有预测性质的评价，而不是在实施后进行补救性调整。同时，在政策执行时进行过程评价，非一次性评价，可以很大程度上减少教育功利化现象，降低“双减”政策偏差概率。

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From “Burden Reduction” to “Double Reduction”: Smith Model-based Analysis of Policy Implementation Deviation

ZOU Qi, FAN Li

( School of Finance and Public Administration, Anhui University of Finance and Economics,Hefei 33030, China)

This paper employed the Smith policy implementation model to examine the deviations in implementing the “Double Reduction” policy ensuing from the double-minus program that intended to reduce students’ burden in courses assignments and psychological pressure. It found that the policy has problems of “the more you reduce the more the burden", the excessive "quality" education, and the "want to reduce but not dare to reduce”. Therefore, there is a need to return to the essence and connotation of the compulsory quality education, and the process of policy-making, enforcement and assessment. For this purpose, it accordingly recommended that specific steps are taken to streamline the policy-making process, respect the law of the target groups’ growth, create a favorable double-minus policy environment, and unify the certifying standards for double reduction.

compulsory education; double-minus policy; policy deviation; burden reduction

国家哲学社会科学基金一般项目“地方政府智慧型环境治理的驱动机制与优化路径研究”（20CSH077)；教育部人文社会科学规划基金项目“发展导向与乡镇政府绩效——基于安徽省部分乡镇政府的实证”（18YJA630158）；安徽财经大学研究生科研创新基金项目“‘双减’背景下家庭资本对教育机会获得的影响研究”（ACYC2021053)

邹琪（1970-），女，安徽蚌埠人，副教授，研究方向：教育行政管理。E-mail：1320226965@qq.com

G512.3

A

1008-0627（2022）04-0036-08

（责任编辑 赵 蔚）