乡土文化的教育重构：背景、问题与进路

牛震乾

乡土文化的教育重构：背景、问题与进路

牛震乾

（天水师范学院 教师教育学院，甘肃 天水 741000）

乡土文化是中国人的文化基因和群体记忆。从生产关系、治理方式、地理-生活空间、社会互动与社会关系四个方面审视，当前的乡土社会及乡土文化呈现出从守望田园到离土离农、从礼治秩序到法理秩序、从“共同体”到“原子化”、从“熟人社会”到“半熟人社会”的时代特征。“后乡土性”导致传统乡土文化陷入共同体瓦解与规制失范、价值式微与整合失衡的时代困境。乡土文化的教育重构须确立走向文化自觉的价值取向；构建文化主体回归的组织机制；协同课程开发、教学模式与活动拓展一体推进的实施进路。

乡土社会；乡土文化；教育；重构

文化是一定地域人们共有的生产方式、物产资源、价值规范、伦理习俗等方面构成的复杂综合体，文化具有鲜明的地域性。受地理及气候的影响，中华文明是在黄河流域孕育发展出来的内陆文明，农业是我们这种文明的主导产业，土地是最基本的生产资料，小农经济是最根本的生产方式，在这种经济基础上孕育出了“道法自然”“耕读传家”“守望相助”“自强不息”的文化基因，可以说，中华文化是在乡土性的地理空间和生产系统中创造并存留下来的文化。进入后工业社会，高度发达的交通、通讯和信息化、数字化生产方式打破了乡土文化的地理空间和生产系统，在现代文化、城市文化等强势文化蚕食和渗透下，乡村社会日渐凋敝，乡土文化步步衰退且日益边缘化。

文化是一个民族的根与魂，是社会发展的历史逻辑和终极力量，乡土文化是中国人的文化基因和群体记忆。在现代性和城市化双重语境裹挟冲击下，乡土文化如何走出一条承继、再生、创新之路是摆在我们面前至关重要的时代课题。教育与文化的关系最为直接，教育以文化为根并且自身属于文化范畴，二者之间是一种共生互生的关系。当前，在处理好现代与传统、城市与乡村关系的基础上重构再造乡土文化，将乡土文化嵌入教育活动中，是激活乡土文化承继、再生、创新内生动力的重要途径。

一、乡土社会的时代流变

文化变迁是文化的固有属性和存在方式。马克思主义认为，经济基础是第一性的，是上层建筑赖以存在的根，决定着上层建筑的产生、性质和变革。乡土文化的构成元素是“乡、土、人”三方面，其中“乡、土”构成了乡土文化的经济基础，具体表现为生产方式和生产资料以及由其派生出来的社会结构、价值规范和伦理习俗，等。考察乡土文化的流变，应遵循生产关系、治理方式、社会结构、价值规范这一逻辑顺序展开。

（一）生产关系的嬗变：从守望田园到离土离农

传统的农耕社会里，在国家层面，农业是社会的主导产业，田赋是国家收入的主要来源，在农民个人层面，以家庭经营为基础的小农经济，土地是最基本的生产资料，“土里刨食”是维系家庭存续的根本甚至唯一方式。

不像游牧文明逐水草而居，商业文明逐利而开拓冒险，作为农耕文明基本生产资料的土地是无法挪动迁离的，“直接靠农业来谋生的人是黏着在土地上的”[1]，若无战争、饥荒和其他外部权力的强制剥夺，一个家庭和家族将世世代代在这块土地上繁衍生息，基于这种生产方式衍生出农民与土地深厚的利益关联、情感眷恋和价值归属，“生于斯、长于斯、死于斯”，形成了守望田园、安土重迁的观念意识。

近代以来，西洋工业文明凭借坚船利炮打开了中国的大门，在强大的工业文明压制下，古代中国原有的文化自信步步失守，中国文化的身份认同发生了根本性的变化，从“无比优越的‘礼仪之邦’变成愚贫弱私的‘乡土中国’”。[2]基于“开出新道路，救活老民族”的目的，20世纪二十、三十年代以来，以晏阳初、梁漱溟为代表的知识分子阶层对乡土中国进行了或“医治”或“自治”的改造，但这种不触及生产关系和生产资料所有制的乡村重建运动无法调动农民的主体性，并未取得成功。

1949年后，从人民公社到改革开放初农村改革时期，虽然国家政权力量渗透至乡村导致乡土社会的土地制度和治理方式发生了变化，但从生产关上看，农耕生产依然是乡村社会的主业，加之户籍制度限制了农村人口流动，乡村社会的内部结构、代际关系、生活模式得到了较好传衍。进入20世纪90年代以来，随着市场经济体制的确立，在提高收入水平和改变先赋身份的愿望驱动下，“打工经济”勃然兴起，农民工总量逐年攀升，成为城镇产业工人和服务行业人员的主体，近3亿农业人口“离土、离农、离乡”改变了乡土社会以土地和劳动为主的生产要素以及“乡、土、人”之间的联结关系，传统乡村生产性的、以农业为生计模式的村落共同体被打破。

（二）治理方式的演进：从礼治秩序到法理秩序

由于小农经济以家庭为基本的生产单位而高度分散，政府派出官吏直接面对村庄、农户的行政成本过高，帝制中国形成了“皇权不下县”传统，即官僚体制到县一级政府为止，县以下不设行政单位，从县衙门到农户家门口这个范围的社会治理者主要由乡贤、宗族“代理”，有学者将这种乡村基层控制方式概括为：“国权不下县，县下是宗族，宗族皆自治、自治出于伦理。”[3]

农耕文明以土地为根，以资源和生命的循环为本，其文明特质在于“安、足、静、动”，人际关系和生活方式相对简单且代际传承变化小，恰如人类学家米德关于“后喻型文化”描述中指出的那样：“成年人的过去便是新生一代的未来，每一代儿童都能不走样的复制文化的形式。”[4]在人际关系协调和社会秩序维系上推崇“息讼”乃至“无讼”，在此基础上形塑了一套社会公认的“礼”维持乡土社会秩序和行为规范。

礼是一种整合性的文化传统，既包含“小传统”的特征，也包含“大传统”的要素，“一般人民大众的生活文化传统即‘小传统’，虽不同于由经典哲理思想构成的‘大传统’，但这两者之间是相通的。”[5]“礼治”包含地方性的村规民约、仪式伦理，也包括儒家思想之“礼”以及与国家同构的意识形态等。作为一种教化性的文化权力，礼也是一套公共性的约束性规范系统，如人情往来、婚嫁丧葬、道德舆论，等等，对乡民之间、家庭以及家族之间的关系起重要的协调维系作用，这种“权利-文化”网络“不仅给本地农民长久的交往预期，而且为乡村社会生活增添了温情脉脉的文化底色，也塑造了具有公共性的文化价值内涵。”[6]

与传统社会不同，当前的乡村社会虽然仍是农民聚村而居的状态，但国家权力维持的法理规范已成为影响乡村社会治理的主导性力量，加之现代社会属于开放、流动性很强的社会，乡村从相对封闭走向“大流动”，大量的村庄已演变为“流动的村庄”。[7]村庄和农民需要面对市场、需要与陌生人交往互动，乡村社会主体不断分化且不确定性愈益增强，传统“礼”的规范很难有效地协调和解决问题，“与此相适应，现代社会治理的最佳方式和有效途径，应当是也必然是依规则治理抑或依法治理”。[8]有学者将当前转型时期乡土社会的治理的秩序基础概括为“法礼秩序”，即“乡村社会的秩序的形成和维持包含了法理和礼俗两种力量的共存与混合作用”。[9]

（三）地理-生活空间的位移：从“共同体”到“原子化”

村庄或村落是乡土社会的地理-生活空间，是传统乡土社会构成的空间基础和农民的生活世界，“其最大的特征在于农业、土地、村民、乡村生活等村落构成要素以高度重叠的方式聚合存在。”[10]与以法律契约作为维护手段的现代社会不同，德国社会学家滕尼斯提出，传统社会是以家庭、乡村或城镇为生活范围，以集体舆论为意志取向，以伦理情感为维护手段的“共同体（Gemeinchaft）”“中国千千万万的农村正是共同体的写照，兼有滕尼斯所属的血缘共同体、地缘共同体和精神共同体。在此基础上形成了一种稳定的地域共同体”。[11]

在社会转型的背景下，在市场经济观念冲击、“半工半农”的生产生活方式以及现代传媒的强力渗透下，传统的相对封闭的村庄结构逐渐解体，村庄社会的流动性、异质性增加，村庄作为共同体的自然边界、社会关系边界、文化边界不再完整，尤其是大量青壮年周期性外出务工导致村庄愈来愈陷入“空心”状态，村民对村庄的主体感、在场感、历史感逐步丧失，导致产生了传统的认同与行动纽带日益松散，村民之间的联系弱化；村民与公共世界疏离，缺乏对村落共同体的认同；村庄的舆论机制失灵，道德水准下滑等一系列变化，[12]村民社会关系的“原子化”状态不断加剧。

（四）社会互动与社会关系转向：从“熟人社会”到“半熟人社会”

上述“村庄共同体”的社会结构下，孕育了“差序格局”“熟人社会”的社会互动和社会关系。“差序格局”是对中国传统乡土社会结构基本特性的经典概括，指以“自己”为中心的社会互动网络向外扩推，越推越远、越推越薄，“从自己推出去的和自己发生社会关系的那一群人里所发生的一轮轮波纹的差序”。[13]“差序格局”构造了以亲疏远近为基本考量的微观权力关系网，形塑了以“人情”为取向的乡土逻辑，重亲属关系、人情往来的“自我主义”社会关系形态并经过村庄礼俗仪式实现社会秩序再生产，这种社会组织模式下的传统乡土社会便是“熟人社会”。

当前，在现代化进程中，乡村的社会互动和社会关系出现了既不同于传统乡土社会又不同于现代城市社区的游离状态。有学者将这种中间状态称之为“半熟人社会”，其具有三方面的基本特征：一是村庄社会多元化，异质性增加，“流动的村庄”致使村民之间的熟悉程度降低；二是“地方性共识”逐步丧失，村庄传统规范的约束力日益下降，新的地方性共识尚未确立，村庄内生秩序能力不足；三是村民对村庄的主体感逐步丧失，二者的文化心理距离越来越远。[14]

二、乡土文化变迁的时代困境

社会变迁会引发文化变迁，同时，文化变迁本身也是社会变迁的内容。马克思主义认为，生活决定意识，在社会结构中，经济、政治、文化是交互作用的关系，文化一开始并永远是社会生活的产物，是随着社会生活的变化而不断变化的，“发展着自己的物质生产和物质交往的人们，在改变自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维的产物。”[15]在现代化和城市化的双重境遇下，社会转型已不可避免地从根本上触动和解构着“乡土中国”的社会空间和社会关系，有学者将经历现代化变迁之后的乡土社会理解和解释为“后乡土中国”[16]，“后乡土性”的基本特质是转型而又尚未定型，反映在乡土文化层面突出表现为传统乡土文化模式的规制失范及整合失衡。

（一）共同体瓦解与规制失范

迪尔克姆认为，在社会变迁过程中，当旧的规范已不适用而新的规范尚未建立，或是某种规范功能遭到削弱或遏制，抑或多种规范体系之间发生冲突时，人类行为就会失去规范与准则。[17]“村庄秩序的生成有二元性：一为行政嵌入，二为村庄内生。”[18]行政嵌入指国家通过行政手段供给输入给乡村文化资源，将其作为社会公共服务的基本组成部分。村庄内生指的是乡土社会公认的行为规范便是在乡土社会中组织系统和历史传统中养成的“精神秩序”，构建了乡土文明的意义之网和乡村社会的运行逻辑。

一是嵌入型乡土文化的“悬浮化”，即行政手段推动的乡土文化服务“具有强烈的结果主义导向，仅将其作为自身的治理政绩，盲目追求数量和规模，将文化建设等同于旅游开发，忽略了农民真实的文化诉求”[19]，导致国家力量和乡土文化之间的联系愈来愈松散，呈现出明显的“悬浮”状态。

二是基于乡土社会中组织系统和历史传统的“精神秩序”失范衰落，在强势的现代文化和城市文化冲击下，乡土社会的关系格局式微，共同体意识日益淡薄，村庄共享的伦理道德、乡规民约、民间信仰等乡土传统逐步瓦解。

（二）价值式微与整合失衡

社会文化各部分的变化并不一定是同步的，需要各相关文化随时代变化进行调整。现实中，文化之间的调适往往不可能同步，需要彼此适应的过程，期间常常会产生文化失调的现象，而这种社会文化中各部分变化不同步的现象被称为“文化滞后”或“文化堕落距离”。[20]

近代以来，在全面引入现代性观念后，在知识界中西对照决裂传统的分析框架下，乡村与城市便被代入到“落后”与“先进”二元对立的社会区隔分析框架中，在城市文明的他者镜像中，乡土文化被贴上了“愚昧”“落后”的文化标签，掩盖了传统乡土文化的合理性与价值，“城市文明的观念对于乡村社会的改造构成了一种实实在在的内部殖民。”[21]受这种文化区隔惯性的影响，在城市文明和流行文化双重冲击下，出现了乡土社会文化传统的“破坏有余”而“重建不够”“传统意义上的乡村精神家园不复存在，而现代意义上的乡土文化认同又尚未建立”的状况。[22]从“文化自觉”理念出发传承乡土文化并以此为基础延展传统体现时代性的文化整合局面尚未形成。

三、乡土文化的价值重塑

2018年，中共中央印发了《国家乡村振兴战略（2018-2022年）》并将其写入党章，乡村振兴战略的提出和实施是进入新时代后，我国农村社会发展的纲领性规划，具有深刻的时代特征和明确的政策导向，尤其是从“城乡统筹”“城乡一体化”走向“城乡融合”的动态演进，改变了长期以来以城市为样板，以城带乡，城乡分离的“外源型”发展路向，强调要“赋予农村与城市平等、对等的主体地位，将农村地区作为独立而非附属的战略区加以看待。”[23]倡导城乡互为内在，尤其注重唤起乡村内部发展力量的主体意识，构建立足于地区或区域传统及条件，合理开发和利用内部力量和资源的多样性、内生型发展方式。习近平总书记曾指出：“文化是一个国家、一个民族的灵魂”“文化自信是更基本、更深沉、更持久的力量。”[24]中国文化是土地里长出来的，具有厚重的乡土底色，在乡土性的地理空间和生产系统中培育而来的乡土文化是华夏文明的根基和底色。

《国家乡村振兴战略（2018-2020年）》明确提出了“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”的乡村振兴总要求，指出“乡村振兴，乡风文明是保障。实施乡村振兴战略，深入挖掘农耕文化蕴含的优秀思想观念、人文精神、道德规范，结合时代要求在保护传承的基础上创造性转化、创新性发展，有利于在新时代焕发出乡风文明的新气象，进一步丰富和传承中华优秀传统文化。”由此可见，乡土文化的价值重塑和转化重构不仅关涉乡土文化的存续，也关乎乡村社会的振兴和发展。

据可靠资料介绍，从1951年中华人民共和国财政部印刷“军用支粮证”开始，到2000年国家粮食局印刷发行“国家粮食局军用粮票”的几十年间，由中华人民共和国财政部、粮食部、商业部、国内贸易部和国家粮食局先后十四次印刷发行过不同版面的军用粮票，现按印刷的年份记录如下：

费孝通1997年提出了著名的“文化自觉”的命题，他认为，“文化自觉只是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成的过程、所具有的特色和它的发展趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复旧’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代对文化选择的自主地位。”[25]不难看出，“文化自觉”理论内含文化自知、文化自立和文化共生三重含义，文化自知即指在一定文化传统中的人对其文化自我认同；文化自立指的是文化主体在处理各种对象性关系时对自身文化的自觉维护意向，是文化内聚性和同一性的前提条件；文化共生则指文化间的相互体认，能在兼收并蓄的基础上理性延展自身文化，使其具有鲜明的开放性和自主性特征。

作为一种文化观的“文化自觉”理论，源起于回答本土文化与外来文化、传统文化与现代文化、农耕文明与工业文明和谐共生这一时代课题，同时也对当前我国城乡融合发展背景下深入推进乡村振兴战略，传承、重构、延展乡土文化具有重要的理论指导价值。“后乡土性”特质导致的乡土文化重构是乡村秩序重建必须正视的基础性问题。“百年前谈决裂传统、二三十年前谈反思传统，与今天谈复兴传统一样，都是因应世变的观照，是对现代化建设新阶段探索社会文化结构路径的积极回应。”[26]

乡土文化的重构以及价值重塑既不是“田园牧歌”式的怀旧复古，也非鲁莽地推倒再造，而是要以传统乡土文化为基础，与时俱进地修复“文化堕距”，促进传统与现代、乡土与城市文化的相互尊重、相互借鉴，建构起有效的文化衔接与整合机制，推动乡土文化从“缄默”“失序”状态走向“自知自觉”状态。

四、乡土文化的教育重构

乡土文化的重构需要国家力量、制度建设、社会治理等多种力量的综合参与，但不可否认的是，教育不仅具有文化传承功能，还能够通过文化选择强化文化的社会认定效应；通过文化的交流、融合功能促进异质文化间的相互体认；通过扩大文化的选择区不断更新和延展文化。可以说，没有教育，就没有文化的延续和发展，作为文化传承与延展的最直接因素，教育是乡土文化重构的基本途径。《周礼》有云：“以乡之物教万民，而宾兴之。”乡土文化的教育重构就是将乡土事物和乡土精神内涵选择性地融入教育活动之中，与学生实际的生活经验相配合，以热爱乡土、理解乡土、开拓乡土、改造乡土为要义，深化生命教育、生活教育、民族精神教育和多元文化教育，实现由乡土爱、乡土情怀的养成推及到文化自信自觉以及服务社会的精神培育。

（一）价值取向：在文化传承与延展的基础上走向文化自觉

1. 乡土文化的教育传承

早有学者指出，乡土教育具有人格教育、生活教育、民族精神教育、世界观教育四项基本功能。[27]当前，对乡土的重新发现和尊重是文化全球化冲击下本土意识觉醒的必然反映，是对现代性焦虑和价值迷失的主动回应。由乡土文明孕育而来的“和而不同的价值原则、忧患图强的民族气质、内圣外王的人格修养、忠恕诚信的交往原则、参赞化育的生态情怀”。[28]乡土文化本身蕴含的地方精神，是中国传统文化的根基和精髓。因此，乡土文化传承不仅包括浅表性的文化——民俗学层面（如器物、建筑、遗址、节庆仪式等）的了解和认识，更重要的是对深层意义世界的精神——哲学层面（如民族精神、价值原则、生态情怀等）的理解和认同。

乡土文化教育传承“并不是将乡土的事物简单地复制或直接移植至教育领域，而是从文化的视角对乡土事物进行凝练、演绎与诠释，使之保留价值内核和文化精髓的基础上能够在新时代焕发生机与活力”。[29]

2. 乡土文化的教育延展

文化延展是文化成长的理性方式，具有典型的自主性和开放性特征。乡土文化的教育延展一方面表现为对乡土文化的价值重估和“自我扬弃”，既要“扬”乡土文化中符合人类共同文明理念和超越时空、具备永恒魅力、具有当代意义的优秀文化精神，又要“弃”乡土文化中部分消极、保守、落后的负面价值和陈腐伦理，诸如迷信、等级观念、愚忠、愚孝、“女德”等愚弄民众的思想，真正做到“以古人之规矩，开自己之生面”。

另一方面，乡土文化的教育延展还表现在乡土文化教育要具备历史视野、空间视野以及国际视野，要做到传统文化与现代文明的交融、乡土文化与城市文化的融合、中华文明和西方文明的会通，譬如，在学校教育中将乡土精神伦理与理性、自由、法治、权利等现代价值观融合，将乡村中的乡规民约、家规家训与公民道德、契约精神相结合，将传统乡村的德治文化与现代法治相结合，形成既延展传统又体现时代意识、理性光辉、主体精神的文化整合局面。

3. 走向乡土文化自觉

“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成的过程、所具有的特色和它的发展趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复旧’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代对文化选择的自主地位。”[30]文化的自知往往不会产生于封闭空间的文化延续过程中的“耳濡目染”和“习以为常”，而须从“他者”的视角反观自我、审视自我。省思和理性是教育的存在方式及价值追求，作为文化传承与融合的最根本方式，教育能够促进乡土文化的自我认知、自我认同和更新创造，超越“城本”和“为农”的思想纠葛，促进传统与现代、乡村与城市、中国和西方文化的相互尊重、相互借鉴。

（二）组织机制：基于政策设计和价值自觉的文化主体回归

1. 城乡融合的政策设计和制度安排

党的十九大报告指出，城乡融合发展将农村作为与城市同等重要的有机整体，实现经济社会文化共存共荣。与以前城乡统筹发展更侧重于政府行为指导资源配置、城乡一体化侧重城市带动乡村发展不同的是，城乡融合发展理念将乡村置于与城市同等重要的位置，强调“全面推进城乡政治、经济、社会、文化、生态各领域的制度并轨、体制统一，充分发挥城乡各自优势，推动城乡生产方式、生活方式以及生态环境的交融互惠。”[31]

长期以来，城市和城市化被视为现代文明的突出表征使得城乡关系逐渐离析，乡村由“主体”变为“客体”，教育领域亦是如此，在教育资源配置、学校空间布局、课程教学内容、考核评价方式等方面存在明显的城市偏好，致使“贱农主义”“向城离农”倾向愈演愈烈。城乡融合的教育政策设计和制度安排将超越乡村教育“城本”抑或“农本”的静态对立，进一步打破城乡教育发展弱均衡化、城乡教育关系低关联度、教育资源配置不对等的局面，相应地，乡土文化教育也将不再单单是做为场域的乡村学校特色发展的需要，以及作为文化精神的乡村少年人格发展的需要，而是走向互惠共生的城乡融合发展的必需，如城市的学校也需要在课程和教学中让学生了解和学习中国农耕文化的精神伦理和价值精髓，可通过假期研学的方式体验乡村丰富的生态资源、传统文化资源等。

2. 乡土文化重构的主体回归

乡村是乡土文化孕育延承的地理空间，毫无疑问，村落、村民、学校是乡土文化教育重构的主体。乡土文化重构的主体回归主要体现在以下几个方面：

一是要实现学校教育的乡村融入，让村庄、村民成为乡土文化教育的“局内人”，推动乡村学校和社区村落之间的双向互动，乡村学校可以学校特色课程、重要节气、传统节日为契机，推行校园社区化、“半开放”，将家-校-社联结，整合地域、社区公共文化资源，协同村落社区各种组织和村庄能人，如聘请乡村艺人、种田能手作为兼职教师开展民间艺术教育、生产劳动教育等，培育“局内人”的文化主体感和认同感，活化乡土文化。

二是乡土文化的学校参与，改变乡村教育的“仿城思维”和“劣势思维”，建立城乡融合、多元特色发展的发展理念，在德、智、体、美、劳“五育”中充分挖掘乡土文化的教育价值，将几千年乡土文化积淀下来的乡村道德、民歌民谣、生态认知、生存经验等通过课程、教学、活动的方式渗透乡土文化。

三是强化乡村教师乡土意识、乡土知识的培植。在“专业化”发展语境下，乡村教师的工作往往与乡土文化精神疏离，缺乏对乡情、乡理、乡民的了解和情感认同，传统乡村教师“知乡情、明乡理、教化乡民”丰盈博大的文化形象消弭不见了，他们的工作被偏狭地定义为“服从于一定的职业技术规范而从事生产。他们不能随心所欲地按自己的意愿去教学，只能在教育理论、教学理论所提供的各种教学技术中去加以选择”。[32]要改变这一现状，须确立乡村教师培养的“本土”立场，在招生和就业政策中体现“地方性”和“本土性”，维系乡土纽带，在职前培养和之后培训中反映乡村教育需求，渗透“乡土性”，涵养乡土经验。

（三）实施路径：协同课程开发、教学模式与活动拓展的一体推进

1. 设计和开发乡土文化教育课程

课程是学校场域中最基本的乡土文化供给通道。《基础教育课程改革纲要》指出“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方、学校三个课程管理”，为乡土文化课程开发提供了政策依据和制度保障。作为国家课程的必要补充，乡土文化课程可被纳入地方课程、校本课程、综合实践活动课程之中，但无论是在哪种课程形态中，都要遵循基本的课程设计规范。

一是要求有明确的价值目标，应以乡村少年健全人格的养成为根本，以“文化自觉”理念为基本遵循，传承乡土文化并以此为基础延展传统，促进个体与乡土、传统与现代、乡村与城市的相互尊重、相互借鉴。

二是课程内容上的乡土文化课程资源开发。“不论是地方课程的顶层设计，还是校本课程的自主开发都需要交流合作。在交流合作中加强了乡村学校与社会、乡村校际间的联系，使得其不再孤立无援。”[33]应邀请民俗学者、乡村能人、“非遗”传承人等参与课程资源开发，依托社会组织、科研机构、高等院校成立专门机构，收集、整理乡土文化素材，开展乡土文化研究与评估，将其转化为具有教育意义的文化资源。在内容组织上要处理好纵向顺序与横向顺序、逻辑组织与心理组织的关系，强化普同性知识与乡土文化知识开放交融。

三是课程的具体表现形式，既可以是地方或学校基于本土文化开发的特色课程，也可以是综合性的乡土教材。如东北师大邬志辉率领团队在四川浦江开展的“现代田园教育”，利用乡村丰富的水、砂石、果树等自然资源培养儿童在大自然中动手操作、主动学习的能力，促进学生和谐永续生态观的养成；肖诗坚和她的团队打造的集立足乡土、敬爱自然、回归人本、走向未来为一体的“乡土人本课程”；[34]湖南省湘西州教育科学研究院编写的《美丽的湘西我的家》乡土教材，从乡土的人、田园、事物入手，让学生“知乡爱乡”，发现和感受家乡的美好和灵秀。[35]

2. 构建统整而多元的乡土文化教学样态和活动方式

个体的认知发展是一个由近及远、由简至繁的累积性建构过程，有意义的教学应当注重学习内容与儿童认知经验背景的相关度。人本主义心理学提出，意义不是内在于课程之中的，而是个人赋予其上的，教学要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境。因此，乡土知识、乡土情感的渗透是有意义教学实现不可缺少的重要资源。

乡土文化在教学中渗透有两层含义：

一是在各科教学中渗透乡土文化，应结合自然学科、社会学科及人文教育诸领域，在各科教学活动中，应有意识地挖掘普遍性知识与乡土知识、乡土情感的契合点，将课堂教学、知识学习向学生真切的生活领域、意义世界延展，与学生身边的环境有机结合。

二是乡土文化课程的实施，在教学中应遵循在地化、生活化、灵活性、开放性的原则，着力避免乡土文化课程实施的“知识化”“符号化”倾向，在教学时空上可突破课表、课时的限制，把学生带到乡土文化发生的现场感受学习；教学人员上突破师生甚至班级的“围墙”，积极吸纳村落、社区的相关人员；倡导项目化合作学习、跨学科探究学习、混龄学习、实践学习等多元化学习方式。

科学设计形式多样的活动能有效地打通观念世界和生活世界的隔阂，锻炼和培养学生包括认知倾向、社会态度、价值观念、行为习惯在内的综合能力。在活动中融入乡土文化能够深化学生对家乡土地的价值体认和社会担当，通过综合实践活动课、课外活动、假期研学等途径，各地各校可因时因地开展诸如乡风乡情考察、历史文化遗存参观、传统技艺制作、口述地方史整理、大自然与传统节日节气调研、生命体验与劳作价值研学等丰富多彩的活动，让学生充分感悟乡土文化的魅力、构建美好的乡土意象、厚植对乡土文化的价值认同。

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Educational Reconstruction of Rural Culture: Background, Issues and Paths

NIU Zhen-qian

（College of Teachers Education, Tianshui Normal University, Tianshui 741000, China）

Rural culture is the cultural gene and communal memory of the Chinese people. This research aims to examine the current rural society and local culture from the perspectives of production relations, governance, geography, living space, social interaction and social relationship, which is characteristic of the times: from keeping to the idyllic countryside to migrating from farmland and hometown, from ritual order to legal governance, from community to atomization, from acquaintance society to half-acquaintance society. It found that post-locality plunges the traditional local culture into today’s predicaments of disintegration of the rural community, the loss of regulations, the decline of values and the imbalance of integration. It therefore recommended that the educational reconstruction of rural culture can be achieved through establishing the value orientation towards cultural consciousness, constructing the organizational mechanism of the revival of cultural subjects, implementing coordinated curriculum development, teaching mode and activity expansion.

rural society; rural culture; education; reconstruction

全国教育科学“十三五”规划课题“西部乡村教师专业发展政策研究——基于走教教学的田野考察”（FHB170616）

牛震乾（1980-），男，甘肃会宁人，副教授，研究方向：课程与教学论、教师教育。E-mail: 630832372@qq.com

G40-052

A

1008-0627（2022）04-0020-09

（责任编辑 赵 蔚）