语文阅读教学中“思维替代”现象成因及破解策略

孙文静

(首都师范大学 教育学部， 北京 100048)

伴随着课程改革的持续推进与语文学科核心素养的提出，语文教学更加注重课堂对话、关注对学生的个性化培养。《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》中强调：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”[1]语言是思维交际的工具，是思维发展的重要通道和桥梁；语言的发展与思维发展相互贯通，不可孤立看待。可见，作为语文学科核心素养的一个层面，思维的发展和训练是语文课堂教学中不可缺少的，需要引起教师的重视。此外，《义务教育语文课程标准(2011 年版)》中也指出：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨……不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”[2]课标明确要求教师积极带领学生探究、挖掘文字背后的深意和内涵，鼓励学生以积极的思维体察、揣摩、浸入，从而真正领会阅读的意趣，受到审美熏陶。但在实践中，却存在学生真实思维在课堂中缺席，或学生的思维没有得到真正训练与发展，被其他人的思维所替代，即“思维替代”的现象。

一、“思维替代”现象的阐释

关于语文学科中的“思维”，卫灿金在《语文思维培育学》中的阐释很具代表性，他认为“语文科的思维，它本身就是以语言为工具的思维，学生语文思维的水平是和语言的水平紧密地联系着的。”[3]82而“思维替代”是对语文学科阅读教学中一种普遍存在的不良现象作出的抽象概括，具体是指：在阅读教学中，学生思维受到了不当影响或干扰因素，导致其对文本的信息提取、加工、整合、推理与评价的主动过程被外部信息所遮蔽、架空甚至替代的现象。

对学生思维过程施加不当影响或干扰因素的主体既有同伴同学也有教师，不当影响或干扰因素主要包括教师过度的指导和解读、过多外部资料的呈现与方法指导，以及同伴对于文本意义理解与建构的干扰。外部的影响与干扰使得学生自我信息加工过程中断，思维过程停滞，对本来意义的理解、建构变为对外部信息的理解和接受，学生理解的不是文本本身而是文本解释的内容。学生自主探究得到的是意义的真实建构，而思维被替代的学生是通过与外部信息的过多联结完成思维过程，二者虽然都有思维的过程，但前者是在积极自主的意义理解的基础上生成个人化的建构，而后者只通过外部给定的信息进行加工。

二、语文阅读教学中“思维替代”现象的成因

(一)教师和学生对“思维替代”现象存在认识误区

受传统教学观念和教学习惯的影响，相当一部分的教师和学生对“思维替代”现象习以为常，其思维已经成为一种惯性。教师注重“语言”表情、达意、载道的功能，认为课堂教学的效果取决于知识输入的多少，对学生的思维训练缺少足够的重视。而学生也认为通过理解和记忆，就可以完成学习任务，于是自愿成为被动、消极的旁观者，思维的惰性就此养成。同时，由于教学任务繁重等客观原因，教师无暇反思，继续维持着以教师为主导的强势的课堂教学理念。

(二)教学环节的实施误差

1.教学准备：“学情把握”的缺失

多数教师对学生现有的思维特点和思维发展水平把握不到位，导致课堂教学成为教师的“一言堂”。有些教师高估学情，准备的内容和问题超出学生的“最近发展区”，学生无法根据自身已有的知识调动思维，使得教学中思维的训练呈现停滞状态。有些教师低估学情，准备的内容和问题低于学生现有的思维水平，导致学生不需要思维迁移就能够回答，也无法完成对思维的训练。又或有些教师对学情的把握和教学准备的内容不相匹配，导致向学生提供过多的辅助材料，影响学生思维的主动发展。

2.教学流程：“文本体验”的缺失

文学作品的理解和品读需要通过语言文字进入文学形象，进而产生情感体验。然而多数时候教师以文本解释和翻译取代了文学的感受性，取代了文学诉诸于人的情感力量，导致学生对作品所描绘的事物、景象、情节也无法获得直接的体认和感受。感官无法被充分调动起来，思维自然也会产生懈怠，而只能被动跟随教师的思维前进。

3.教学方式：“有效活动”的缺失

语文阅读教学中的活动形式种类多样，但教师最常用的仍是听说读写、小组合作探究等传统活动形式。以小组合作探究为例，尽管具有可操作性强、参与度高等优势，但其薄弱之处也显而易见。首先，由于群体效应，学生的思维会被优等生引导，自主性弱的学生很容易放弃思考而直接依附小组中的主流发言；其次，学生开展讨论更多以结果为导向，想要获得和答案一致的结果，导致讨论质量不高，思维得不到充分延展。

(三)有效教学评价的缺失

1.教师缺乏对学生学习效果的精准反馈

在教学实践中，许多教师疏于对学生学习效果的监控，往往只关注到学生考场的表现，而忽视其思维的发展和进步，导致即使发生了“思维替代”，教师也毫无察觉。另外一些教师可能觉察到学生思维的停滞，但由于缺乏有效的测量工具和评价标准，只能模糊地泛泛而谈，无法给学生提供精准反馈，对启发学生思维盲点的帮助有限。

2.教师缺乏对自己教学演绎过程的评价反思

教学实践中，教师由于工作量大、课务负担重、时间紧张等原因，往往无法对自己的教学过程进行全面、深入、客观的思考，开展及时检视和抽离反思，因此不能及时发现“思维替代”现象的蛛丝马迹，也无法及时察觉课堂中自己的教学干预对学生思维发展产生的负面影响。

三、解决语文阅读“思维替代”问题的教学策略

由于教师对语文教学中语言与思维关系认识不清，在教学中又给学生过度的“支架”，缺少“留白”，加之同伴影响，以及有效评价的缺失，导致“思维替代”现象的出现，在教学中产生了负面效应，影响了学生思维能力的发展。因此，教师应立足语文学科的本质，以语言与思维的统一与促进为前提，着力探讨如何在教学中防范“思维替代”现象产生的课堂方略，重塑学生的主体地位。

(一)认知：正视“思维替代”现象

阅读教学中的“思维替代”现象是随机的、隐蔽的，也是普遍的。教师对于“思维替代”的认知和反馈决定了语文教学的设计和实施，因此，教师要从理念和认识上提高警惕，进行有效防范。

1.重视学生思维发展在教学中的地位

有效的阅读是通过主体对文本主动的加工、建构，并依据不同的阅读目的有选择性地进行阅读心理活动调控的过程。但在多数实践中，教师往往更加注重学生的语言能力而轻视思维品质的培养，默认“会写能说”就是思维激活的体现，实则不然。教师需要根据不同的语境，判断学生是否对信息进行了有效加工。语言是思维的外化，思维是语言的内在指导，语言如果脱离思维，就会变得机械和僵化。因此，教师要正视学生思维发展在阅读教学中的作用和地位，充分了解不同学段、不同发展程度的学生思维发展的规律特点，才能培养出学生的阅读素养和发散思维。

2.直面“思维替代”的负效应

研究发现，由于教师对于促进思维发展的原则、作用、方法的研究尚未深入，缺少切实可行的实施路径，导致教师费心、劳力于课堂内容的填充和教学形式的安排上，却未能及时监测和关注“思维替代”现象带来的负面影响，甚至习以为常。“思维替代”的负效应不容小觑，它不仅阻碍学生语文素养的养成，削弱学生的语文学习积极性，助长学生的学习惰性，甚至会带来整个教学的生成缺失，最终变成无效教学。因此，教师应当积极转变观念，采取多层级、立体化的方式进行专业发展，促进学科专业水平和专业能力的提升；应该广泛学习教育教学与学生发展相关的理论，提高专业理论素养，增强对于阅读教学中“思维替代”现象的甄别能力，积极运用理论解决学生思维发展的困惑和难题。

3.明确语文学科促进学生思维发展的原则

第一，思维训练与语言训练相结合的原则。乌申斯基曾表述，“语言并不是什么脱离思想的东西，相反的，语言乃是思想的有机创造，她扎根于思想之中，并且从思想不断地发展起来；所以，谁想要发展学生的语言能力，首先应该发展他的思维能力。”[4]因此，学生语言运用和转化能力受思维能力的指导，与思维水平呈正相关。在教学中，思维训练必须与语言训练结合，这意味着教师在教学中既要重视学生对文章语言的学习，又要重视学生对作者思维的途径和方法的领会；既要让学生了解文章语言所表达的内容是作者通过怎样的思维途径和方法来实现的，又要让学生懂得作者思维的结果又是通过怎样的语言形式表达的，使学生通过语言和思维的结合达到对课文的理解。[3]327第二，思维发展和生活实践相结合原则。学生的思维活动由实践促发，又接受生活实践检验。因此，教师应帮助学生不断拓宽生活实践领域，丰富他们的感性认知材料，为思维活动的加工创造有利前提，并通过生活实践锻炼学生的观察能力、思维能力以及实践能力，形成良性循环。

(二)教学：合理设计实施

于漪老师曾说：“语文教学的着眼点，应该放在培养和训练学生的思维能力上。”[5]阅读就是师生思维交互、师生与文本交互的动态过程，是能动的、生成的。中学生的思维能力提升也是在师生、生生的思维互动中完成的，具有一定的情境性。因此，学生思维能力的发展有赖于教师的引导，“思维替代”现象的有效规避有赖于教师对于教学的合理设计实施。一方面，教师要构建以发展学生思维能力为主要任务的阅读教学体系；另一方面，学生思维的发展要落实到每一堂课的设计实施操作中。教师要通过积极引导学生思考，激发学生能动性，以促进学生思维的发展。

1.提倡“原味阅读”，引导学生独立思考、主动发现

在教学中，教师对学生阅读建构过程的过度指导会干扰学生思维的有意义建构，本该由学生主动思维的过程被教师的指导即教师思维所替代，学生的文本体验缺失。因此，在阅读教学伊始，教师就要重视让学生开展“原味阅读”，保障学生对文本的独立思考和意义建构。“原味阅读”，突出的是自主阅读的过程，它是指阅读的主体基于自身的经历和实践直接去感受文本意义。相较于文本特定的内涵而言，学生“原味阅读”的体验和感悟可能是表层的、浅显的、偏颇的、异化的呈现，需要教师进一步协调和引导，由表及里、由浅入深。

因此，教师应该在教学中培养学生的发散思维，使其在文本中遨游，同时，还要有意识地引导学生关注文本细节，使其思维有的放矢。陶行知说：“一字未宜忽，语语悟其神。”[6]教师要鼓励学生在与文本的对话中，任思维向更远、更深、更幽处漫溯，探寻细枝末节中隐藏的奥义。

首先，换一种阅读视角。不同角度的解读往往体现文本不同的特征，这些不同构成了文本强烈的张力，更是对文本神韵和意趣的丰富和补充，也是文本的魅力和价值所在。在教学实操中，教师要善于引导学生多角度、多层面思考问题，从不同的视角挖掘文本。例如在人教版五年级下册《半截蜡烛》的教学中，教师可有意引导学生将情节翻转，逆向思考人物的出场顺序，激起学生揣摩人物出场顺序的用意，引出小说人物次序安排重要性的知识点，也可以调动学生思维的活力。

其次，挖一点寻常处。在阅读双加工理论的指导下，只有在文本中让学生聚焦寻常处，让思维有迹可循，有处生发，才能让思维对阅读材料进行有意义建构。如人教版高中语文第三册《项脊轩志》中描写“娘以指叩门扉”，“吾从板外相为应答”的文字。本来这只是一段看似再普通不过的母子对话，但教师可以不断进行点拨和引导：“ 以指叩门扉”背后的母亲是怎样的姿势和动作？敲门的声音是大还是小？你能揣摩一下她的心态吗？如果你是母亲，会怀揣着什么样的情感呢？能否以桌面为门试一下？对看似寻常之处的深入挖掘，激发了学生对于母亲拳拳爱子之心的揣摩和共情，也更能通过思维训练深入体察文本内涵。

最后，多一些课外材料的加工。这里的加工，指教师对课外材料经过整合归纳后以不同的方式呈现给学生的过程。课外材料是指与文本相关的如作者生平经历、写作背景或与文本内所涉及知识点相关的非教学重点的辅助材料。在教学中，很多教师由于升学、课务等各方压力，在备课时只重点参考教参，整堂课被重点知识挤得七零八落，学生思维能力也受到挤压。课外材料的引入，重点不在于材料本身，而在于教师悉心揣摩、精心设计材料的鲜活呈现方式。恰切的呈现方式能够激发学生兴趣，与学生已有认知结构的思维产生关联，进而促进学生思维发展。如在部编版七年级下册《陋室铭》的教学中，教师在介绍作者贬谪经历后还可以引入学生耳熟能详的诗句，调动学生已有的知识材料。新旧材料的积极融汇能够帮助学生更好地体味作者的性格特质和写作特点。同时，学生思维中能够调动的材料不断扩展，思维的宽度也在不断延伸，学生的思维能力在教师鲜活有趣的巧思中获得发展。

2.提升教师“搭桥”准确度，开展高效思维训练

教学真正需要的是学生有意义的思考，这需要教师通过追问激疑，以问促思、以疑激思，通过设问质疑激发学生思考，使学生的思维品质得到充分锻炼和提升。

首先，通过追问激活学生思维。在课堂教学中，教师要能够准确把握学生的思维动向，及时进行促发和疏导。追问是助推学生思维发展的方式之一。教师在追问时，一是要注意从不同角度追问，促成学生对文本多角度的理解和认知；二是分层次的追问，多次追问，使不同层次的学生都能体会成功的喜悦。如在《半截蜡烛》的教学中，教师在完成对小说故事的复述后，可以引导学生关注反面人物给正面人物制造麻烦的原因，从而点出一波三折的写作技巧：麻烦越多，越能体现正面人物的形象。接着，引导学生体悟对情节的感觉，并以过山车作喻，引出“紧张”的主题词。然后，教师让学生再次回归文本，找出“课文中哪些地方让你紧张？是用什么方法制造这种紧张的？”通过对学生追根究底的提问，找出文章中心理、环境、语言、动作、神情等方面制造紧张的描写，学生也在面对教师追问中积极进行思考，而这样的不断追问正是对学生思维的挑战，也是对思维能力的训练。有时教师面对一篇精妙绝伦的文章，因为缺乏好的问题设计、好的教学任务等激疑策略和智慧而丧失促进学生思维发展的机会；反之，一篇看似平淡、枯燥的文本经过巧妙的激疑，却激发学生极强的认知内驱力。

其次，通过活动训练学生思维。王荣生教授曾说：“多读对有些学生是有用的，对大部分学生，从能力提高这个角度而言，是没什么用的。”[7]这里“没什么用的”指缺失阅读中的有效思维刺激和训练，学生阅读能力的自主发展是低效的，即思维进入舒适状态过久，会滋生惰性，难以进入发展状态。从基于识记的机械学习阶段过渡到基于理解的有意义学习阶段，需要学生认知的高级加工，需要教师在教学中有意识地对学生的思维进行训练，促使学生大脑主动进行有意义的信息加工，进而获得思维能力的发展。

在教学中，思维训练多通过精心设计的语言训练来表现。好的思维训练能够丰富教学的内涵，增加教学活动的趣味性，在活动中诱发思维的茂盛生长。如在部编版九年级上册《乡愁》的授课中，教师可以巧妙地将原诗展开，以填空的形式挑战学生的思维。通过在小诗中填两个字，“我在这头，母亲在那头”，把“我”不能与“母亲”团聚的现实具体化、情景化。在学生不会填词的时候，教师先示例自己填写的诗句，让学生摸索寻找填字的感觉。学生回答时不自信，教师给予鼓励；学生回答时不确定，教师给予帮助。小小的填字训练巧妙地将学生的思维在课堂上激活，教师的鼓励也是对学生思维活动的有效保驾护航。恰到好处的学习活动不仅能够激发学生的兴趣，训练学生的语言文字能力，使思维获得发展，更能收获教学的意外之喜：学生能在活动中打破课堂的疆界，延展出其他的文本内涵。

3.及时反思检视，避免“思维替代”现象蔓延

及时反思检视能够帮助教师回顾自己的教学过程，检查教学设计、教学实施特别是教学关键环节是否存在失当和不合理之处，进而适时纠偏、即刻改正，保障下次教学设计的合理实施，有效防止教学中“思维替代”现象的进一步蔓延。

首先，反思内容解读是否恰当。教师对教学的反思是教师经过课堂呈现后对自己教学前的备课、教学目标确定、核心内容提炼、敲定重难点等系列教学行为的元反思。这里对内容的解读指对教学内容合理性的反思，优质的教学内容是有效激发学生思维的前提和有效铺垫。在教学中，教师对教学内容把握的偏差可能导致教学的失效和学生的思维停滞，因此教师需要及时反思自己对教学内容的解读是否准确。

其次，反思问题提炼是否有价值。好的问题能够恰切地激发学生的思维，推进学生对于文本的理解，这就需要教师不断反思问题问得是否合理，是否有价值，是否能够顺势启发学生发现问题。显然，有些问题设计得太简单、有些则太复杂，不论是主线问题还是细节问题的提出都需要结合多方因素进行考量。教师在提炼问题时不仅要考虑自身对文本的解读，还要从学生角度出发考虑问题主体及辐射范围。否则，教师精心提炼的问题可能与学生的年龄与心理发展特点产生隔膜，无法促进学生的思维发展。比较合理的问题设计应该是由点到面，由具体到抽象，有层次、会铺垫、能推敲、有呼应的。优秀的问题能够激起学生心里的层层涟漪，激发其对文本的探索欲和求知欲，而不是只在浅层体味语言。

最后，反思教学契机是否恰切。真实的教学现场充斥着多因素的共同作用，是一个动态的、复杂推进的师生交互过程，没有完全切合预设的课程教学。伴随着课堂的开展，以及教学环境、教学内容、教学设计、教学方法等诸多因素的影响，学生的思维和反应会出现课堂上最常见、最自然不过的“出格”和意外。但在多数教学中，这些“出格”往往因为教师教学风格、教学能力等因素的制约被忽略，没能被纳入临场设计，学生也由此丧失了绝佳的思维训练机会。因此，教师在课后要积极通过多种手段，及时对课堂进行复盘，反思教学节奏和临场反应，通过不断重设、演绎、再现教学情境，对自己的教学进行再设计、再探讨，以熟练运用教学智慧应对“出格”的意外。

(三)评价：关注真实思维

评价的最终目的是引导教师和学生关注真实思维发展。通过评价，教师能够认识到自己教学过程中的进步与不足，教学活动的效果如何，学生反应程度如何，以及教学行为的合理与不合理之处，及时根据多方评价结果调整自己的教学策略，增强自身的教学能力和教学水平。

1.评价方式科学化

在阅读教学中，为了有效防范“思维替代”现象，过程性评价尤为重要。过程性评价关注学习过程与轨迹，相较于单点、静态的横向评价和激励，过程评价是动态的、多点的，运用得当能够实现纵向激励，长久激发学生学习的动力。同时要注重过程性评价与终结性评价相结合，尽管终结性评价以单次评价结果作为衡量标准，但却能较为直观和量化地展现学生的思维发展状况。两种评价方式有效结合，既能保障教师在教学过程中对学生思维发展的持续关注，也能较为直观地呈现思维发展的阶段性结果，实现对真实思维发展过程和结果的综合评价。

2.评价主体多元化

评价主体多元化，不仅包括教师对学生的评价，还应有学生自评、同伴互评、学校对教师的评价、家长对教师的评价等多种模式。教师在教学过程中科学运用评价对学生进行引导的同时，还需要帮助学生完成学习过程的自我评价，检验其思维是否受到外部信息干扰或过度辅助而无法完成真正意义的理解与建构。同时，使学生的关注点聚集到自身思维发展和提升上来，检验自己的思维水平和能力是否真正在课堂中得以施展和提升。另外，在小组讨论时，除中心发言人外教师很难了解其他组员的思维活动，同伴互评能够很好地弥补缺陷。同伴在互动中观察彼此思维的发展作为有效评价的辅助部分，有助于提升学生的思维活跃度和参与度，变被动为主动，从而有效避免“思维替代”现象的发生，保障真实思维的在场，提升学生学习效率。

3.评价内容精准化

在当前教学环境中，教学评价通常只针对学生较为具体的知识性素质与能力，对发展的、抽象的思维能力缺少关注。要保证真实思维在课堂中在场，就应有效引导教师和学生提升对信息提取加工、文本意义理解建构过程的精准关注和评价。教师要关注学生的思考过程，看学生的思维究竟在哪个认知的位置节点发生变化，是发散还是停滞，才能够提供恰切的辅助，进而对学生的思考过程进行准确评价和反馈，以此帮助学生认识自己思维能力的受限点，对其思维发展起到导向作用，从而实现真实思维的顺利着陆。