美国乡村教育改革的多重路径

朱玉华，张家勇

美国乡村教育改革的多重路径

朱玉华1，张家勇2

（1. 北京青年政治学院 学前教育学院，北京 100102；2. 教育部教育发展研究中心 综合研究部，北京 100816）

美国乡村教育体量较大，乡村学校在读学生约占全美中小学学生总数近1/5。美国乡村教育先后走过全面普及、提高质量、促进公平等不同发展阶段，也曾遭遇成本效益、均衡发展、价值取向等诸多挑战。相比之下，当前美国乡村中小学办学条件较差，乡村学校生源家庭背景更复杂，乡村学校优秀师资更短缺，部分乡村中小学教育质量不高。为此，美国政府出台乡村教育扶持项目，高等院校参与乡村教育研究与实验，基金会等参与乡村教育改进，共同推动乡村教育发展。可见，应对乡村教育挑战，需要久久为功，需要培元固本，需要因地制宜，需要群策群力。

乡村教育；离乡教育；在地教育；乡村学校和乡村社区基金会

美国是全球最发达的工业强国，其乡村教育经过高度工业化、城镇化、农业现代化的冲击与洗礼，至今仍保持着较大体量。乡村教育开展国际比较研究，有利于提高我国乡村教育政策水平，更准确地定位乡村教育方向，从而更好地服务我国乡村振兴。目前，国内有关美国乡村教育的研究成果，主要集中在乡村学校合并运动、乡村教育成就项目、乡村职业教育、乡村学前教育等专题领域，系统阐述美国乡村教育面临挑战及改革路径的宏观研究尚不多见。笔者拟在厘清美国“乡村”概念内涵的基础上，回顾美国乡村教育改革的历史变迁，综述美国乡村教育改革的现实挑战，归纳美国振兴乡村教育的多重路径，提出对我国振兴乡村教育的若干启示。

一、美国“乡村”的界定

美国各州有权自定市政结构，各地基层行政构造差异很大，包括低于县级的镇政府（townships）、享有自治权的市镇区（boroughs），具有法人地位的自治市镇区（municipalities）、17世纪延续下来的原英国殖民地镇村构造，等等。除了人口规模外，决定某个区域城乡性质的其他因素还有人口密度、湖泊和森林等自然资源、地理特征、偏僻程度、家庭收入及职业、分区法规、地方性法规确立的土地使用、农业生产普及性、基础设施、劳动力等情况。

美国“乡村”的概念主要来自规范乡村援助项目经费使用的相关法案，这些法案将居住人口数量作为区分城乡的首要标准，不同乡村发展援助项目的人口数量限值要求不同，没有适用于所有政策制定的单一口径或分类系统。“乡村特性”（rurality）是一个社区或区域申报乡村援助项目的基本限定资格，是决定项目资源投向的基本依据。

乡村概念界定多样化的直接后果是，很难准确统计接受乡村教育项目的目标人群。最常用的乡村学区概念将学生数限定在1000名以内，但学生数达到2500名的学区也常常被视为乡村学区。依据学生数定义乡村学区会带来很多问题，学生数超过2500名的乡村学区可能被统计为城市学区，学生数少于2500名的城市学区可能被统计为乡村学区。[1]直到20世纪70年代末，有关乡村教育的数据收集很少，部分原因是“乡村”定义的问题。1978年以后开展的全国乡村教育研究中，通常采用以下经修订的人口普查“乡村”定义：当一个学区的人口密度低于150人/平方英里时，或者一个学区所在县的60%以上人口居住在5000人以内的社区里，这样的学区是乡村学区。学生数超过1万人的学区，以及美国人口普查局确定的“标准都市统计区”（SMSA）内的学区，都不是乡村学区。[2]

2006年，美国教育统计中心（NCES）推出新版学校分类系统，这次修订更多依据学校距城区（urbanized area）的实际距离，而不是像以前主要依据人口规模及县区边界。2006年新版学校分类系统共有4个主要类型：城市、郊区、城镇和乡村，每个类型又细分为3个亚类，依据学校位置及其经纬度将所有学校分为12个类别。12个类别主要依据美国统计局使用的3个核心概念：主城、城区、城市群。主城指包含大都市统计区（MSA）主要人口和经济中心的城市，大都市统计区指拥有人口密集核心区的县、多个毗连县、拥有核心区经济和社会高度融合的毗邻社区；城区和城市群都密集地分布着人口普查定义的核心街区，毗连人口密集的周边区域；人口超过50000人的核心区被定名为城区，人口在2500-50000人的被定名为城市群。乡村的3个亚类是：城市边缘地带，距离城区5英里以内（含5英里）的乡村地区，以及距离城市群2.5英里以内（含2.5英里）的乡村地区；距城区较远地带，距离城区5英里以上25英里以内（含25英里）的乡村地区，以及距离城市群2.5英里以上但10英里以内（含10英里）的乡村地区；偏远乡村地带，距离城区25英里以上的乡村地区，以及距离城市群10英里以上的乡村地区。[3]乡村3个亚类的区分主要依据人口规模、到更大城市中心的距离，偏远乡村学校与城市边缘学校也可以更好地得以区分。这套学校分类系统沿用至今，与我国2006年修订的城乡分类法很接近。[4]

美国乡村主要集中在中北部、中南部和中部地区，美国乡村不是单一结构的庞然大物，而是成千上万的社区和境况的集合体，各地乡村行政构造、自然环境、发展水平、家庭背景、文化习俗等千差万别，西弗吉尼亚州阿巴拉契亚地区的乡村与内华达州沙漠的乡村风格迥异，科罗拉多州西部山区与东部平原的境况大有不同，有的乡村社区是美国最贫穷的社区之一，有的乡村社区繁荣到工作岗位多得招不满人。19世纪中期开始，美国乡村人口在总人口中的占比直线下降，1920年美国城市人口首次超过乡村人口，1950年乡村人口占总人口的41%，2000年下降到约占总人口的20%，但是美国乡村人口直到1980年绝对数量都在稳步增长，2019年大约6000万人口生活在乡村，仍有近1/5的学生在乡村学校就读。[5]田纳西大学查塔努加分校国家乡村教育协会执行董事认为，广义的乡村教育不是由邮政编码或研究者的术语限定的，而是由居民开车到最近商店或地图上地标所需时间限定的，是一种观点和自我认知。[6]

二、美国乡村教育改革的历史回溯

自17世纪初殖民地时期以来，美国乡村教育先后走过全面普及、提高质量、促进公平等不同发展阶段，也曾遭遇成本效益、均衡发展、价值取向等诸多挑战。为了应对挑战，美国在沿袭欧洲传统与扎根北美创新之间取得平衡，不断推动乡村教育理论、管理体制、发展模式、政策制度创新。

（一）解决乡村教育普及问题

公立学校运动。殖民地时期，美国移民在宗教慈善价值理想的感召下，初步创建了面向普通劳动阶层子弟、满足其简单需要的学校体系，在美国东部、中部和南部大致形成三种乡村教育范型：东部地区具有公共性质的学校体系、中部地区的教派慈善学校、南部地区的贫儿学校。[7]1785-1897年，美国从农业社会向工业社会转型，乡村普及教育制度逐步形成。19世纪初期，在公立学校运动助推下，宗教慈善学校逐步转变为面向所有儿童的免费公立学校。19世纪后半期，美国各州相继启动义务教育立法，子女教育从家庭责任转变为公共法定义务，国家、家庭与社会必须予以保障，州、县、村镇乡村教育公共管理体制逐步建立起来。[8]美国5-17岁学龄人口入学比例伴随工业化、城市化进程不断提升，1869-1870学年为57.0%，1889-1890学年为68.6%，1929-1930学年上升到81.7%。[9]20世纪初期，美国加快普及乡村中等教育，1870年中学（High school）在校生占全国中小学在校生总数的比例只有1.2%，1918年上升到7.9%。[10]14-17岁学龄人口入学率1899-1900学年为11%，1919-1920年为32%，1939-1940年上升到73%。[11]1895年在公办中小学就读的学生人数占全国总人口的比例为20.69%（私立为8.21%），1918年为19.81%（私立为0.49%）。[12]分城乡看，1918年美国中小学（含幼儿园）在校生20 845168名，乡村为12258 567名（占58.81%）。[11]1918年，美国中小学276827所，其中乡村学校257,853所（占93.15%）。[11]可见，这段时期美国中小学教育普及率增长很快，而且公立中小学教育完全占据主导地位，乡村学校数及在校生数占比均高于城市学校。

（二）解决乡村教育成本效益问题

乡村学校合并运动。南北战争结束后，受工业化与城市化、农业现代化迅猛发展的影响，美国大量乡村人口弃农离乡进城，城乡教育差距逐步扩大，很多乡村学校因规模小、生源减、经费缺、学年短、教师差、学生出勤率低等原因面临生存危机。如何降低乡村学校运营成本、提高办学效益，成为乡村教育改革的重点议题。教育家和乡村社会学家不断地要求小规模乡村学校合并，作为解决乡村学校弱点的途径。1897年美国全国教育协会（National Education Association）任命12人委员会专门研究乡村学校，提出乡村学校管理体制应以镇制代替小学区体制，对乡村学校合并与学区重组产生重要影响。

19世纪末，美国开启乡村学校合并运动，成为20世纪美国乡村教育改革的基本特征，1929-1930学年乡村学校合并运动开始加速，1945-1969年进入高潮。1917-1918学年美国单师学校占71%，1947-1948学年下降到44%，1929-1930学年单师学校有149000所，1947-1948学年下降到75000所，[11]1949-1950学年下降到59700所，[13]1951-1952学年下降到50700所。[14]乡村小规模学校合并和学区重组，让多数乡村学校降低运作成本、课程更加多样化、分年级和分班级现代班级授课得以实现，闲置的校舍有的卖给了教堂，有的卖给了农民。另一方面，乡村学校合并运动导致乡村社区人口外流、社区凝聚力降低、邻里关系疏远以及对学校的支持度减弱等问题。许多儿童被合并到大规模乡村学校，失去小规模学校的家庭氛围，情感交流和社会交往被弱化。[14]1934-1935年，走在乡村学校合并运动前列的路易斯安那州，全州42.5%[15]1958-1959学年，美国大约1200万儿童每天乘坐校车到学校上学，其中乡村儿童超过1000万。[16]地方社区领导、家长和保守团体坚决反对乡村学校集中化管理改革，乡村居民和社区领导者不仅关注乡村学校发展和学校控制权，而且还关注土地贬值、地域边界争议、合并后费用增加等问题。人们意识到，只要乡村散居等社会现象继续存在，乡村小学校就不可能完全被消灭。镶嵌在乡村社区的乡村小学校，是乡村社区不可或缺的精神文化中心和公共场所，教师工作意味着家庭、爱和守护，乡村学校拥有开放班级、能力分组、同伴指导、亲近自然等优势，学校治理体现公民参与、社区控制和服务社区等现代社会特征。对于孩子们来说，教师每天出现意味着稳定和生存，就可以在遇到困难时求助。查尔斯·霍夫尔（Charles Russell Hoffer）指出，合并学校有必要且有价值，但有必要在特定条件下继续保留单室学校，很多乡村学校的弊病并不是无法克服，镶嵌在乡村社区邻里的小规模学校也有某些社会价值。[17]

（三）解决乡村教育质量问题

示范学校推广模式。教育质量不高是美国乡村教育长期被诟病的突出问题，尤其是19世纪美国从农业社会转型为工业社会以后，在城乡教育对比中许多乡村学校劣势更加凸显。20世纪上半期，美国一些州通过示范学校推广先进办学理念和经验，提升乡村学校教育教学质量。

一是康涅狄格州交流指导模式。康涅狄格州示范学校对周边乡村学校发挥示范和辐射功能，示范学校优秀教师到周围村镇学校现场交流指导，其他学校教师也会到示范学校观摩讨论学习。示范学校老师除了常规工资外，每周还有2-5美元补贴。

二是北卡罗来纳州德汉姆县“分区中心学校”模式。北卡罗来纳州德汉姆县将乡村学校分为8个区，每个区选择一所示范学校。每学期举办示范教学活动，其他学校教师停课到示范学校观摩和探讨教育学原则和最优化教学方法。

三是缅因州导师制模式。缅因州各地学监每年选择50-100名优秀教师，由州教育厅资助送到师范院校进行为期6周的强化培训，这些教师回去后为其他教师举办观摩教学或到其他学校巡回指导，帮助教师解决教育教学和班级管理等问题。[18]

（四）解决乡村教育均衡问题

教育资源共享项目。乡村学校因所在地经济社会发展、文化传统、地理条件、人口统计特征等不同而呈现完全不同的特征，教育质量也是参差不齐。美国很多州通过资源共享实现多元均等，让小规模乡村学校和学区的学生有机会共享更大学区的教育资源，促进学区间教育均衡发展。

一是爱荷华州共享项目。爱荷华州设立系列生均奖励资金支持全年级共享、管理共享和项目共享，1987年该州共有75个学区参与合作项目，40个学区参加全年级共享（共享学区可从州政府获得10%的生均经费奖励），24个学区共享12名学监（州政府拨付50%行政管理共享奖励金），还有166个共享教师或学生项目（职业教育、外语、科学和数学）、80多个体育共享项目。典型做法是，社区之间签订协议，将初中部搬迁到临近镇或将中学阶段学生全部转走，由于支付合作学区的费用比自己办学成本更低，因此可以更好地运营小学阶段教育。共享项目鼓励长期稳定的合作，共享协议都是自愿合作，可以申请自行终止。蒙大拿州、犹他州、威斯康星州、佛蒙特州、明尼苏达州、内布拉斯加州、俄克拉何马州等也出台类似共享项目支持政策，让更多学区能够提供更优质、更高成本的教育服务，让更多小学区学生有机会学习更高级外语或数学课程等。[19]1987年，明尼苏达州有57个乡村学区实施共享学监项目。[20]

二是堪萨斯州学校合作区模式。堪萨斯州学校合作区（Cooperative School Area）项目，将单师学校学生送到邻近更大规模的学校就读，单师学区承担学生教育成本，向更大学区缴纳补偿性费用，这种模式是资源共享项目的变种。在学校合作区，各学校董事会保留身份，各学校董事会继续发挥功能。如果学校合作区的居民希望结束合作安排，任何学区可以在合约到期后单面召开常务会议或特定学校会议恢复初始独立状态。学校合作区计划不需要中断居民对单室小规模学校的留恋与忠诚或长期形成的传统。学校合作区无需更大投入，因为合作前提是更充分地利用现有设施，合作区可以统筹使用两个学区的座椅、图书、教学设施与材料等。[21]

（五）解决乡村教育价值取向问题

19世纪末，美国完成工业化、城市化，由传统农业社会转型为发达的工业社会，乡村基础教育成为城市化教育的模仿者和追随者。整个20世纪，城市化理论和价值观念被引入乡村教育改革之中，兴起声势浩大的乡村学校城市化改革运动，乡村学校成为美国城市学校的“复制品”。很快美国一些有识之士开始反思乡村教育价值取向问题，提出重新定位乡村教育的主张。1911年，美国总统罗斯福任命乡村生活委员会（The Commission on Country Life）研究乡村教育问题，委员会在报告里建议彻底改革乡村教育，建立新型乡村教育机构，让教师成为乡村社区的成员而非“候鸟”。乡村生活委员会成员埃尔伍德•库伯利1914年指出，破解乡村教育问题的最重要的单一处方是重新定位教育项目，应该扩大乡村生活的视野，丰富乡村成人及青少年社交生活，显著提高农业生产收入，让乡村生活对妇女和女童更有吸引力，重新审视“离农”运动的利弊。乡村教育应与乡村社区生活融合，成为乡村社区的组成部分。[22]朱利耶斯·阿普认为，乡村学校最需要重构课程，应围绕农业开发所有课程项目。[23]阿普还主张，乡村学校的定位是为乡村社区需要服务，不应将乡村学校建在城市中心，或将乡村孩子送进城市学校就读。[15]丹豪尔（Donehower，K.）等人倡导乡村教育应以“在地教育”代替“离乡教育”，以本地文化传统或地理情况为中心，将本地社区和环境作为学科教学出发点，强调亲自动手、真实世界的学习体验，帮助学生建立更强的社区联系，提高学生自然世界的欣赏水平，增强奉献精神和服务责任感。[24]

三、美国乡村教育改革的现实挑战

（一）乡村教育体量依然很大

美国是最发达的工业强国，2019年美国城镇化率已经达到83%，但仍有6000万人居住在乡村（占全国人口18.18%），2017年美国204.2万个农场中家庭或个人农场约占90%，其中1-9英亩小型农场27.3万个（占13.37%）。[25]2016-2017年，美国约有750万公办学校学生在乡村学区就读，相当于美国学生的1/7。如果将乡镇学区的乡村学校就读学生也计算在内，约有931.9万学生就读乡村学校，相当于美国中小学学生总数1/5（19.3%），比美国最大的85个学区学生总数还要多。约50%乡村学生集中在美国10个州，德克萨斯州、北卡罗来纳乡村学生最多，蒙大拿州、南达科他州、佛蒙特州等12个州超过50%公立学校在乡村，还有14个州超过1/3公办学校设在乡村。[26]据美国教育统计中心统计，2017-2018学年美国28.5%传统公办中小学、12%公办特许学校、22%私立中小学设在乡村。[27]乡村学区平均在校生数只有494人，小规模乡村学区（少于494名）约占乡村学区49.9%，公办中小学学生中乡村学生约占15.4%，州政府基础教育经费约16.9%投向乡村学区。[26]美国乡村学生呈现不断增长趋势，根据乡村学校和社区基金会（Rural School and Community Trust）研究，2002-2004年乡村学校学生增加15%（130万）。[28]美国乡村教育挑战广泛存在，各州乡村教育质量都有改进提升空间，尤其是美国东南部、西南部和阿巴拉契亚部分地区，但很少有决策者和管理者真正了解美国乡村教育，因为乡村学区规模不大经常被研究者及政策分析人士忽视。

（二）乡村中小学办学条件较差

乡村学校地理位置偏僻，乡村孩子上学路途远，网络设施、卫生保健、体育健身、购物休闲等公共服务严重匮乏。2008年，美国公办学校平均每间教室拥有3.0台教学用计算机，城市3.0台、郊区3.1台、乡镇3.1台、乡村只有2.7台。[29]2011-2012年，美国乡村中小学生均教育经费（total and current expenditures）为11217美元，城市为13004美元，郊区为12426美元，乡镇为11191美元。[30]2017-2018学年，美国乡村学校生均教学支出（instructional expenditures）是6367美元，但州与州之间很不均衡，爱达荷州最低（4118美元），阿拉斯加州最高（14380美元），33个州的乡村学校生均教育经费不及阿拉斯加州的50%。乡村学校教学经费与学生交通费比值是10.81，乡村学区学校机构规模指数中位数为2275（指数=乡村学校在校生×所在学区学生总数÷100），州教育财政拨款与乡村学区本地经费比值是1.23，乡村学校全职教学人员年平均工资69,797美元。[26]可以看出，美国乡村学校学生上学交通费支出不低，乡村学校规模偏小，州教育财政拨款略高于学校所在学区拨款，州政府在教育均衡方面统筹力度比较大。因为乡村学校办学成本更高，很多州相应地增加了教育拨款，有12个州给乡村学区的教育拨款更少，特别内布拉斯加州和佛蒙特州。密西西比州生均教学经费比全国平均数少2000美元，教师待遇也低很多。[26]乡村学区和学校宽带网的接入比例更低，缺乏有经验的项目申请人员，办学经费受地方经济起伏的影响很大，没能力为学生提供更高级的课程，乡村学生缺乏职业体验和实习机会，教育教学和学校管理质量都受到影响。

（三）乡村学校生源家庭背景复杂

美国乡村学校生源的经济状况、民族多样性（多种族混住）、特殊教育需求、居住稳定性等方面，都比城市学校面临着更大更多挑战。据测算，2017-2018学年美国乡村学校种族多样性指数（随机抽取两名学生属于不同种族的概率）为31.9%，乡村学区贫困指数为268%，乡村贫困学龄儿童占15.4%，1/6乡村学生生活在贫困线以下，特殊教育需求学生占13.8%，乡村家庭在过去一年里迁徙比例为10.7%。[26]据美国教育统计中心统计，2017-2018学年美国公办中小学中英语为非母语学习者500万，其中，4.1%在乡村学校学习。[27]特拉华州、北卡罗来纳州和俄克拉何马州是美国乡村学区学生最具种族多样性的三个州。密西西比州乡村教育发展形势最为严峻，全州有23.5万学生在乡村学校就读，50%学校是乡村学校和50%学生在乡村学区就读，1/4的学生生活在贫困线以下。[26]

（四）乡村学校优秀师资更为短缺

长期以来，乡村中小学教师的资格和薪酬低于城市同行。乡村教师职业幸福感主要来自家庭伙伴关系、更亲密的社区、更有支持力的教职工结构。同时，导致乡村学校教师短缺的因素也很多：教育投入不足、工资待遇偏低、便利设施不足、社交和地理疏离感、专业发展机会有限等，乡村学校更难招到并留住优秀教师和校长，特殊教育、专业教学支持（如阅读干预）、0-5岁幼儿教育等领域更是如此。对于单身青年教师来说，社会交往渠道非常少；对于已婚教师来说，面临夫妻分居或一方找不到工作的困境。大多数乡村幼儿教师没有教师资格证，要么没有接受过专业训练，要么只拥有副学士学位，他们的待遇比小学教师要低很多。

2017-2018学年，美国乡村公办中小学校长的年平均收入为86800美元，郊区公办中小学校长的平均年收入为110900美元，市区公办中小学校长为105400美元，镇区公办中小学校长平均年收入为90700美元。[27]美国乡村学区教师平均年工资是69797美元，城镇为72165美元，城市为73357美元，郊区为74153美元。即便是为最贫穷的学生服务，教师工资也难以与更大学区相提并论，堪萨斯州乡村学区教师年工资仅为54454美元。[26]根据乡村学校和社区基金会（Rural School and Community Trust）2017年报告，乡村教师平均年收入比城市教师少11000万美元，比郊区教师少13000美元。[31]西弗吉利亚州绝大多数县都是乡村，2013-2017年教师空岗数量翻番，很多乡村学校只能安排教师兼任其他学科的教学。2011-2012年，美国教师工资待遇满意度为47.0%，其中城市为45%、郊区为51.1%、乡镇为47.8%、乡村为43.9%，乡村教师满意度明显低于全国平均水平。[32]有的偏僻县乡村学生被迫通过网络学习外语，因为外语教师难以招来。密西西比三角洲地区，16个乡村学区空缺700余名教师。美国南方腹地很多乡村社区有色人种占主流，但当地学校没有有色人种做教师或校长。根据学习政策研究所（Learning Policy Institute）的研究，2009-2014年美国师范专业的招生下降35%，意味着将比过去少24万新教师，数学、科学、双语教育、特殊教育、贫困地区学校将面临更加严重的师资短缺。[33]

（五）部分乡村中小学教育质量较低

总体看来，美国48个州中有28个州乡村学生国家教育进步评价（NAEP）成绩超过非乡村学生，康尼狄克州、罗德岛、新泽西等州的乡村学生成绩则远比非乡村学生好。乡村4-8年级学生数学、阅读4门综合表现优于非乡村学生，4门平均标准分（Z分数）是0.022；乡村学生的成绩优于非乡村学生，乡村学生与非乡村学生的成绩标准分（Z分数）差是0.018。乡村高中学生毕业率约为88.7%（比全国高中毕业率高4个百分点），乡村高中3年级和4年级学生学习双修课程（在高中获得大学学分）的比例高于全国平均数，乡村高三、高四男生学习双修课程比例20.1%（全国比例为14.4%），乡村高三、高四女生学习双修课程比例26.1%（全国比例为17.8%）。[26]

不容忽视的是，另有20个州乡村学生监测结果低于城镇学生，而且美国西部原住民定居地、密西西比三角洲、南部黑人带、阿巴拉契亚山区、新英格兰地区乡村教育面貌差异很大，乡村学生数学和阅读成绩从四年级到八年级进步情况与学校规模大小密切相关，小规模乡村学校和学区占比越高成绩进步越明显。从单科看，乡村学生数学和阅读成绩四年级低于八年级，乡村四至八年级学生两门数学成绩标准分（Z分数）差是-0.056，乡村四至八年级学生两门阅读成绩标准分（Z分数）差是-0.027。乡村贫困生的成绩低于乡村非贫困生，乡村贫困生相对于乡村非贫困生劣势标准分（Z分数）差是-0.559（即乡村贫困学生标准分比乡村非贫困生低半个标准差）。

乡村高中学生高等教育准备情况相对于其他类别处于劣势：乡村学校高三、高四学生至少通过1门AP考试的比例为9.5%（美国全国高中生通过AP课程比例为19%，郊区为24.1%），乡村高三、高四男生学生参加ACT或SAT考试比例仅为46.5%。部分州的乡村教育更是困难重重，例如，夏威夷州乡村学生成绩全美倒数第一；密西西比州乡村学校教育质量全美倒数第二，乡村高中辍学率很高，获得AP和双修课程学分的学生数也更少。[26]

四、美国振兴乡村教育的路径

过去几十年，美国乡村教育越来越受社会各界的关注，有关乡村教育的研究也越来越深入，美国联邦政府、各地政府、高等院校和社会机构纷纷行动，通过政策、拨款、研究、实验、支援等多种形式应对乡村教育挑战。

（一）政府出台乡村教育扶持政策与项目

美国联邦教育部几乎所有工作都涉及乡村社区，包括幼儿园、中小学教育、高等教育、特殊教育、职业教育、成人教育、英语学习、教育技术、研究创新等。教育部重视在决策过程中吸纳乡村学校、乡村利益相关者、地方教育机构的意见和建议，认真处理乡村学校的特殊需求，在教育部的工作进程、程序、政策和法规制定与执行中实质性增加乡村学校和乡村地方教育机构的关切和参与度。

2016年以来，教育部在全国乡村学校或社区举办数十场座谈会，现场听取数百名乡村利益相关者的意见和建议。教育部部长及高级官员们定期前往乡村学校与社区调研，召开乡村利益相关者座谈会，邀请乡村社区学院联盟（RCCA）成员讨论相关问题，确保决策充分体现他们的诉求。教育部经常性采取面对面、电话、网络在线等方式主办圆桌会和座谈会等，参加其他乡村教育组织的研讨会。联邦教育部学校大使协会（School Ambassador Fellowship）每年都会邀请乡村学校的教师、校长等分享教育经验和见解。教育部部长专用经费补充性优先事项中，有5项涉及乡村学校、乡村学生和地方教育机构，竞争性招标项目优先选择乡村项目申请者。

联邦教育部共有22个内设司局级单位，其中12个办公室和6个研究部门的工作与乡村教育相关，教育科学研究所（IES）和沟通与宣传办公室（OCO）的工作与乡村教育联系更为密切。沟通与宣传办公室下设乡村和社区参与办公室（ORCE）和跨司局的乡村教育工作小组，负责拓展与乡村学校、社区、地方教育机构的互动交流，协助部内乡村教育相关政策制定、沟通交流和技术支持等方面工作，组织召开若干乡村利益相关者座谈会。中小学教育办公室（OESE）下设学校支持与乡村项目办公室（SSRP），负责管理乡村教育成就项目（REAP），2013年REAP项目投入1.698亿美元，[34]2017-2018年SSRP举办20多次在线研讨会为4200名乡村申报者培训申报程序。教育技术办公室（OET）通过联邦支持项目为乡村学校、学区或学生提供宽带网接入等数字化学习基础设施建设服务。[35]

教育科学研究所（IES）设立国家乡村教育援助研究中心（NRCRES），负责开展重点研究项目，探索乡村教育共性问题的解决方案。教育科学研究所还设立国家乡村教育研究中心（NCRRE），负责开展乡村教育重点议题研究，开发程序或产品提高乡村教育研究精确性、可靠性和实用性，总结推广优秀乡村教育发展经验，帮助乡村学生提高学业成绩。此外，教育科学研究所还设立国家教育评价与地区支持中心（NCEE），主管12个地区教育实验项目（RELs），与地方学区、州教育厅及其他教育改革力量合作改进学生学业成绩，至少25%的经费用于乡村教育研究。

联邦教育部还与其他联邦机构及非政府组织沟通合作，共同促进乡村教育发展。联邦教育部部长是农业和乡村繁荣领导小组（Task Force on Agriculture and Rural Prosperity）成员，支持联邦政府提高乡村社区经济和居民生活质量。农业部负责运营学校午餐项目，内务部负责司运营印第安人学校，卫生与公众服务部为乡村边远居民提供更多工作机会。联邦农业部29个内设机构中有4个与乡村发展密切相关，主管40多个联邦资金和技术支持的长期项目，乡村儿童保育中心、图书馆、学校等是支持的重要内容。[36]

在州层面，同样设有很多机构为乡村教育服务。2017年卡罗纳多州成立乡村教育中心，专门帮助该州乡村学区招聘并留住教师，为师范专业学生提供4000美元教学实习奖学金，让他们毕业后留在乡村学区工作，还帮助乡村在职教师获得教学资格证书。明尼苏达州出台乡村教师奖励项目，奖励愿意到乡村地区任教的教师。阿拉斯加州、密西西比州、北达科他州、德克萨斯州、缅因州等出台乡村学区教师储备项目，为选择在乡村学区工作的教师提供贷款补偿，为优秀教师创造乡村学校工作机会。[33]

（二）高等院校参与乡村教育研究与实验

早在20世纪40年代，美国就有部分州立大学、赠地学院、黑人农业和机械学院等，成立乡村教育研究机构，通过开展乡村教育理论研究、发起乡村教育改革与实验项目、出版乡村教育著作或创办学术期刊、举办乡村研讨会、组织乡村学校教师培训、开设乡村教育课程等方式，推动乡村教育改革与发展。[37]1953- 1957 年，肯塔基州伯利学院实施乡村学校发展项目，得到教育促进基金会的资助，伯利学院组织有针对性的教育培训，帮助毕业生在乡村小学校工作做好准备。1982年，缅因大学创办《乡村教育研究杂志》（JRRE），刊登乡村背景下教育问题的原创性学术研究文章。1990年，爱荷华大学查尔斯教授（Charles W. Fluharty）联合部分联邦参议员成立乡村政策研究所（RUPRI），研究乡村社区的发展需求、挑战和机遇，为决策者更好地理解乡村提供服务，30多年来共有100多所大学的300多名学者参与研究所的项目。[38]2004年，北卡罗来纳大学成立国家乡村教育支持研究中心，开展乡村教育政策与实践研究；宾夕法尼亚州立大学设立乡村教育和社区研究中心（CREC），是跨学科研究乡村教育和乡村社区问题的专门机构，以及相关研究人员和研究机构的合作平台。2009年7月，联邦教育部教育科学研究所在内布拉斯加州林肯大学设立内布拉斯加州乡村教育研究院（RREDA），长期目标是通过推广适用乡村地区的循证教学法，提高乡村学生阅读和科学成绩；建设乡村基础设施，开展并推广乡村教育前沿研究，提升乡村教育领导力。[39]

2019年2月，联邦教育部教育科学研究所拨款1000万美元，依托哈佛大学教育政策研究中心成立国家乡村教育研究联盟中心（NCRERN），主要研究乡村学校教师旷工、学生旷课、大学准备情况等问题。该中心将支持纽约和俄亥俄两个州60个乡村学区建立合作联盟，开发、实施并评估干预措施，采取持续性改进模式应对挑战，提高乡村学校能力建设。教育政策研究中心计划为乡村学校开发基于证据的改进模式，通过试验场项目开展合作研究培训，整合研究者的战略管理、逻辑分析专长与实践者的学区运营、学校实践专长，系统性地识别、试点、验证解决方案，共同改进乡村学校学生学习成果。[40]

（三）非政府组织参与乡村教育改进

美国基金会、行业学会、企业等非政府组织一直是影响教育改革与教育决策的重要力量，乡村教育研究与改进也不例外。1982年，美国成立全国乡村教育研究联盟（National Rural Education Research Consortium），主要由乡村研究和从业人员代表组成，通过正式和非正式联系，确定研究需求并推动相关研究，共享专业知识、数据库和其他研究资源，合作修改研究设计等。凯洛格基金会（The W.K. Kellogg Foundation）赞助密西西比教育厅实施密西西比教师实习项目等，部分经费用于征集35名教师（支付他们的本科学费），聘请经验丰富的导师指导他们教学实习，毕业后留在乡村学区服务三年。[33]由福特基金会（Ford Foundation）、沃尔玛基金会（Walmart Foundation）等30余个基金会联合资助成立的乡村学校和乡村社区基金会（The Rural School and Community Trust），是美国研究乡村教育与乡村社区协同发展的全国性非营利机构。该基金会致力于提高美国最贫穷、最落后乡村地区学校的教育质量和治理水平，通过各种方式向联邦和州提出乡村教育政策建议，确保乡村学校获得充足和公平的教育资源。该基金会提供研究、培训、交流、技术支持、业务指导，帮助乡村学校、教师、青年和社区发展高质量的本地教育；定期出版《乡村政策问题》月刊、《为什么乡村重要》双年度研究报告等。2019年11月，第九个双年度报告《为什么乡村很重要2018-2019年：立刻行动》公开发布，该报告用5方面25项指标描述美国50个州乡村教育综合情况，每个一级指标下设5个权重相等的二级指标，综合5个一级指标平均得分对50个州进行整体排名，排名越靠前意味着乡村教育问题越严峻，密西西比州、北卡罗来纳州、亚拉巴马州乡村教育排在美国前三位。[26]

五、几点启示

总体来说，美国面临的乡村教育问题、乡村教育改革措施、乡村教育政策环境等与我国存在相通之处，也有明显差异。比如，美国工业化、城镇化与乡村教育普及进程基本保持同步，乡村学校合并运动、乡村生源进城等造成的教育资源闲置后果不是很严重。从对美国乡村教育改革的初步研究，我们可以得到以下四点启示。

（一）应对乡村教育挑战需要久久为功

美国是世界上最发达的工业国，但乡村教育没有在工业社会完全消失，依然保持着较大存量，而且在短期内没有显著下降的趋势。可见，乡村教育是人类社会必然面临的长期挑战，不可能随着工业化、城镇化水平的提高完全退出，即便我国城镇化人口比例超过80%，乡村教育也会持续存在，需要我们做好打持久战的准备，不可能短期内毕其功于一役。特别是在以网络化、数字化、信息化为特征的智能社会，在逆城市化趋势渐明、绿色可持续发展理念主导的生态文明社会，乡村文明可能成为拯救人类社会的重要精神之源，乡村教育可能迎来复兴的契机，现阶段乡村教育政策既要着眼当下主要矛盾，也要放眼未来作更长远的规划与准备。[41]

（二）应对乡村教育挑战需要培元固本

种树者必培其根，种德者必养其心。解决乡村教育问题的治本之策，在于整体提高乡村的生产水平、生活质量和生态品质，从根本上提高乡村社区的集聚力、吸引力和生长力，让乡村真正成为宜居、宜业、宜游的美好生活承载地，减少乡村教师的情感孤独感、社会孤立感，这样乡村教育高质量发展才会成为有源之水。美国联邦教育部在应对乡村教育挑战的时候，与农业部、内务部、卫生与公众服务部等部门密切合作，共同从发展乡村新产业、完善乡村社区基础设施、提高乡村人口就业能力等多方面综合施策，需要多方协同推进。

（三）应对乡村教育挑战需要因地制宜

美国乡村学校发展呈现多种形态：稳定型、萧条型、高增长型、重生型、偏僻隔离型等。美国实行多党轮流执政、地方分权的联邦民主体制，应对乡村教育挑战更多依靠地方政府、学区和社会力量自觉自发行动，各州各地的策略更重视因地制宜。联邦政府实施各类乡村援助项目时，对各地受援乡村的资格限定并不一致，教育部在制定教育政策过程中特别注重对不同地区乡村教育利益相关者不同诉求的收集与处理。美国曾经将城市教育模式推广到乡村学校，也曾经将某一特定类型的乡村教育成功实践移植到其他乡村，均以失败告终。我国在落实乡村振兴战略过程中，全国统一政策一定要为各地实施留足自主发挥的空间，让乡村教育更加体现地方特色，更好地为乡村社区服务。

（四）应对乡村教育挑战需要群策群力

美国应对乡村教育挑战，不仅有政府部门和乡村社区的重点参与，还有高等院校、行业协会、宗教派别、慈善机构、基金会、企业等其他社会力量积极行动。美国乡村学校与乡村社区有着水乳交融的密切联系，社区参与和地方控制对学校管理、经费、环境等产生直接影响。我国应在继续发扬总书记亲自抓、全国一盘棋、一张蓝图干到底、东西部对口支援、教师定期流动、优质校与薄弱校之间结对帮扶等好经验的基础上，动员社会力量共同行动的经验，支持学校与所在社区建立更加密切的互动联系，在教育行政部门专门设立乡村教育行政机构，扩建乡村教育研究数据库，确定国家乡村教育研究议程，特别是鼓励高等院校、行业学会、基金会、志愿者等发挥更重要的作用。例如，提供更多财政经费支持，在更多高等院校成立乡村教育研究机构，针对全国不同地区乡村教育情况进行深入而持续的研究、主办乡村教育研究期刊、召开乡村教育研讨会等，为政府决策提供更有力的支持。

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On the Multiple Paths of American Rural Education Reform

ZHU Yu-hua1, ZHANG Jia-yong2

(1. Preschool Education College of Beijing Youth Politics College, Beijing 100102, China; 2. Comprehensive Research Division of National Center for Education Development Research Beijing 100816, China)

The United States, the most developed country in the world, is still facing the challenges of cost-effectiveness, balanced development and value orientation in rural education, even though students of its rural schools account for nearly one-fifth of the total US primary and secondary schools that have gone through the stages of comprehensive popularization, quality improvement and equity promotion, etc. Relatively speaking, its rural primary and secondary schools are confined to underdevelopment with complex students’ family background, insufficient faculty, and disqualified education. To tackle these problems, the U.S. government has launched a series of supportive rural education programs to mobilize universities and funds to participate in rural education research and experiments to jointly promote the development of rural education. It can be seen that it is necessary to make constant and concerted efforts, consolidate the essential foundations and take tailored and targeted measures to meet the challenges of rural education.

rural education; migrants education; place-based education; rural school and community fund

国家社会科学基金教育学一般项目“农村义务教育学校校产闲置状况调查及处置策略研究”（BFA210062）

朱玉华（1976-），女，河南温县人，副教授，研究方向：农村教育、高等教育。E-mail: zhuyuhua1976@yahoo.cn

G40-059.3

A

1008-0627（2022）03-0032-12

（责任编辑 赵 蔚）