对话教学理念：内涵与启示

张志武 赵河妍 赵金宇

(长沙理工大学外国语学院，长沙 410114)

一、引言

对话教学一直是教育学、语言学、认知心理学、教育心理学等领域的热点话题。国内相关研究主要始于21世纪初针对中小学的基础课程教学改革，研究者多从对话教学理论、对话形式与对话教学模式等方面展开研究，多聚焦以对话为显性手段的教学方式。国外学界自20世纪70年代开始，持续专注对话教学理论与实践探索长达50余年，形成了大量基于教学实践的富有启发性的观点。但由于研究者具有不同学科背景，客观上造成对话教学领域关键术语缺乏统一性，容易导致概念混淆[1]。例如，国外对话教学的相关表述就包括“负责任的对话”[2]、“基于对话开展的教学”[3]、“共同思考”[4]以及“对话式探究”[5]。本文拟从对话理念的内涵梳理出发，通过分析代表性的对话教学观点，把握共识与差异，并结合国内教学情境，分析开展对话教学面临的可能困境及其对国内教学的启示。

二、对话教学的内涵

西方语境下，对话一直是有效教学不可或缺的元素。该观点远可以追溯至古希腊先哲苏格拉底和柏拉图，近则可见于卢梭、杜威、皮亚杰、巴赫金等人的著述。对话教学主要受维果茨基社会文化理论和巴赫金对话主义理论影响，强调对话对于教学的中介作用。维果茨基强调，社会交往过程中，语言能够对个体认知发展起中介作用。个体通过社会互动实现知识和技能的内化，其中语言发挥交际工具和心理工具的作用。作为交际工具，语言促进个体社会互动；作为心理工具，语言促进个体内化社会互动中的知识和技能。因此，当知识和技能从心理间层面转移到心理内层面时，语言发挥关键作用[6][7]。巴赫金强调语言运用的对话性。他认为话语处在一个交流周期，因为话语总是在回应前一话语的同时，也期待后面话语的回应。在对其他话语的反驳、肯定、补充过程中，每一种话语都成为语言交流环节的一部分[8]。

对话作为教学手段由来已久。但是，由于该领域多种概念并存、术语不统一，造成教师难以把握对话理念和对话教学模式，影响教师课堂实践，导致对话教学内容、实施方式以及教学效果等缺乏一致性。为了把握对话教学内涵，本文将聚焦对话教学的代表性观点，进而探讨中国教育情境下实施对话教学可能面临的困难及其对于课堂教学的启示。

(一)亚历山大(Alexander)的对话教学

英国剑桥大学的Robin Alexander教授是对话教学研究领域著作最丰、理论研究最全面、实证研究最广泛、影响力最大的学者。他提出的对话教学概念以及对话教学框架被学界广为接受。对话教学概念源于亚历山大对英国、法国、印度、俄罗斯和美国小学教育的比较分析[9]。他的研究揭示了不同国家间对话教学的相似之处，同时也揭示了国家之间以及国家内部学校之间的微妙差异。他将对话教学定义为利用谈话培养学生思维能力、学习能力和理解能力的教学方法。在他看来，讨论是一种自由交流思想的方式，目的是分享信息和解决问题；而对话更有条理，包括引导、提问和激励等手段，旨在促成共同理解。他认为讨论和对话最有利于激发学习者的认知潜力，符合儿童学习特点。针对开展对话教学，他提出了五项原则[10]：

1.集体性：不论是小组还是班级，教师要与儿童共同处理学习任务，而不是由儿童孤立完成。

2.互惠性：教师和儿童相互倾听，分享彼此的想法，并考虑其他观点。

3.支持性：孩子们可以自由表达想法，不用担心因回答错误而感到尴尬；孩子们互相帮助促进共同理解。

4.累积性：新观点的产生是基于教师和儿童对彼此观点的熟悉，并将这些观点串连为探究思路。

5.目的性：教师带着特定教育目标有计划地促进对话教学。

亚历山大认为前三项原则可用于创建课堂合作文化或风气，最大限度发挥谈话的潜力，后两项则关注谈话内容。他指出对话的累积性原则可能最具挑战性，因为它要求教师清楚把握对话在特定时刻的进展。

(二)弗莱雷(Freire)的对话教学

巴西教育家Freire倡导“解放式教育”，对话教学是该理念的核心，是培养批判意识的载体。他将对话置于学习和求知的认识论地位，是师生改变社会关系、提高社会关系意识的方法。教师不再被视为是知识的占有者；相反，师生双方的知识构成了师生互动探索过程的中介。在弗莱雷看来，对话教学促使师生双方反思自身已知和未知的知识，并批判性地改变现实。

弗莱雷从认识论的立场审视对话，提出只有师生共同完成任务、相互共享观点，并且学生不用担心“犯错”，对话才能真正实现。他提出对话教学需要“权威的离场”，拒绝将课堂讲授视为学习的载体，因为课堂讲授预设了教师作为知识权威的地位，剥夺了学生话语。他阐述了有利于师生知识构建的策略，例如，调节对话语气、肯定学生观点的价值、专注倾听学生发言、优先赋予学生回答机会以及使用幽默等[11]。

(三)布尔布尔斯(Burbules)的对话教学

布尔布尔斯认为对话不仅仅只是一种技术或方法，而是对话双方建立的一种关系。教学活动具有认知性和情感性，对话是存在于该活动中的一种交际关系。师生双方需要增加知识、加深理解，对彼此关心、信任和尊重；同时，具有宽容、耐心和开放的心态，面对可能的冲突和批评时能继续保持对话。

布尔布尔斯将人与人之间的分歧和差异视为对话的关键，他说：“对话需要足够相似的交流才能发生，但不同的交流足以使对话变得有意义”[12]。他提出对话的三个规则：参与规则；承诺规则；互惠规则。这些规则包含了对话精神，与亚历山大的集体原则、互惠原则和支持原则相符合。他始终强调对话具有“持续和发展”的特征，肯定对话有利于促进新发现和新理解，增加对话参与者的知识，提高他们的洞察力或敏感性。

(四)维格里夫(Wegerif)的对话空间

维格里夫采用“对话空间”概念阐述了对话教学思想。他所指的空间不是物理空间，而是指共同思考与行动的社会行为[13]。对话空间是一种共享空间，师生从对方角度看待问题，相互学习。该观点主张学生基于对方观点开展批判性和建设性的探究，这体现了互惠原则和支持原则。当学生真正融入合作，在互动讨论中达成共识时，对话不仅是学生完成任务的方式，也是合作活动的目标，构成了重要的教育目标。

维格里夫认为对话涉及不同观点间的差异或冲突，差异能产生意义，开辟反思空间；没有冲突的情况下，就不可能有意义，也不可能有对话。他认为人类思维本质上具有对话性。我们不断分享观点、知识，同时也在对话中借鉴吸收新观点和新知识，最终在不断建构中取得发展。我们在思考和推理时需要彼此倾听，并在对话中学习。因此，他倡导教育要腾出对话的准备空间让孩子们学习、思考和发展。

(五)博伊德(Boyd)的对话教学

博伊德利用话语分析对课堂对话开展了语境化的微观分析，描述了影响学生学习的对话。实施对话教学需要时间、反思空间以及灵活的课程规划，需要教师重构教学技能和学科知识，以最合适的方式提升学生理解能力，并给予他们探索答案的自由。

博伊德指出任何形式的课堂谈话，包括IRF(发起-回应-评价)模式的课堂谈话，只要提供了拓展学生对话范围和规模的机会，都可以视为对话。但是，对话教学的核心是教师的“对话立场”[14]。在她看来，对话立场重视知识、重视学生观点、并赋予他们构建知识和理解方面的解释权力。

总体而言，不同研究者阐述对话教学时，均有所侧重。例如，不同研究者眼中，对话教学是利用讨论推动学生参与课堂学习的会话[15]；对话教学是课堂教学中使用某种特定类型的会话[16]；对话教学是对待知识和学习的一种总体立场和取向，而不是具体会话[17]。尽管表述各有差异，但共核依然突出，主要包括：教学过程中师生的共同探索、开放式观点交流、多种声音和视角的互动以及体现尊重、包容和支持的课堂关系等。

三、国内开展对话教学面临的困境

(一)教师的课堂权威身份

对话教学强调师生基于平等和尊重展开讨论。但是，中国人由于受到儒家思想潜移默化的影响，历来强调尊师重道、师道尊严。古话说，“一日为师终身为父”。这种观念深深影响着师生关系，也影响着课堂教学的开展。

儒家思想强调“礼治”，即“君君、臣臣、父父、子子”的理想社会。中国人注重长幼有序、尊师重道的社会关系。因此，课堂师生关系多表现为不平等关系。教学过程中，教师多数情况下扮演“课堂主人”的角色，组织并控制着课堂教学的内容、方式、进展等，教师的主导权和权威身份客观造成了学生的服从性、被动接受性、沉默性，导致了课堂中学生话语的缺失。教师的权威身份不利于对话教学实践。课堂教学中，如果学生不能把握自身作为课堂学习主体的地位，如果教师不能赋予学生平等的对话权，学生必然会因为尊重教师的课堂权威身份而选择倾听、接受为主的学习方式，不会主动提问、质疑，这些因素必然妨碍对话教学的开展。

(二)独白式教学模式

对话教学侧重培养学生的推理性思维和批判性思维，强调课堂教学中学生的主体地位，学生是知识的发现者、探索者。传统授课模式下，教师主要向学生传授已有定论的科学知识和专业知识，向学生介绍最新科学成就、理论成果等，授课方式仍然是教师讲解、学生聆听的单向传输式教学方式。这种模式进一步强化了教师知识占有者身份，默认了学生作为知识接收者的身份，但是，学生有没有理解，理解了多少，很少成为该模式关注的重点。授课变成了教师的独白，课堂里缺乏师生、生生间思想的碰撞与交流，难以促进消化吸收，难以产生新知识、新观点。

由于习惯了应试取向的教学，学生往往更加适应讲座式或者独白式教学模式，即“教师讲授——学生听课——课后练习——教师评阅”。这种模式下，学生基本放弃了自己的学习主体身份，成为知识传授型课堂里被动的信息接收者，难以调动自身的主体性和积极性，难以积极参与课堂讨论与对话。

(三)课堂环境

当前，大多数课堂仍然是以讲台为中心，突出教师中心和权威身份；座椅排列与布局依然强调了教室的秩序观。这种课堂环境默认了教师中心的讲授模式，不利于师生平等对话交流，难以营造课堂对话氛围。一方面，教师站在讲台上俯瞰班级，营造了主导者和被主导者的环境，突出了等级概念。学生会将自己放在听话者、从属者的位置，下意识地产生对尊者、长者、权威角色的畏惧心理，难以平等参与课堂讨论。另一方面，这种课堂环境间接导致了师生间因物理空间距离与彼此心理距离的映射关系。前排和中间位置的少数学生会因为离教师更近，心理上的亲近感更强，课堂参与的积极性普遍更高；相反，后排和两边位置的学生由于离教师物理空间距离较远，多数情况下会产生疏离感，难以专心投入和参与课堂，从而也会对学习效果产生不利影响。

四、对话教学对我国课堂教学的启示

(一)转变教师的教学观念，增强课堂包容性

教师应转变课堂主体观念，由教师主导转变为师生双主体，增强课堂包容性。教师在设计课堂教学时，应注意问题的开放性。实际教学中，教师应倾听学生答案，启发学生的发散性思维。“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。课堂教学中应包容多种声音，鼓励师生间、生生间观点的交流和碰撞。基于师生平等观开展课堂教学，师生在思维的碰撞中，不仅可以加深知识理解，还可提高逻辑思维、批判思维和表达能力。为此，教师可以在课堂教学的整体设计或者局部的活动设计中，摒弃灌输式的教学理念，灵活运用对话教学的原则和理念，积极探索有效融合方式，鼓励学生参与对话、尊重学生观点，为促进师生互动、生生互动奠定基础。

(二)开展以学生为主体的课堂设计

教师需要定位好自身的角色，扮演好促学者而不是知识贩卖者的角色。教师应努力围绕教学目标，创造机会引导学生探索与思考，在对话中实现知识的建构与内化。课堂设计中，教师应尽量避免简单事实性的封闭式问题，多鼓励有内容和思想含量的开放性问题，给学生提供思考的机会。学生回答之后，教师不要忙于给出自己的观点和评价，不要急于做对话的终结者，应该尊重学生的主体地位，给予学生自评和互评的机会，让学生在自我反思和同伴批判对话中不断成长。此外，教师提供评价时切忌仅凭自己的主观判断，要建立在充分倾听学生回答的基础之上，给予客观、积极的评价。

(三)改善课堂环境，增强集体性

改善课堂环境是营造良好对话氛围的第一步。教室中的桌椅可以灵活排列成“马蹄形”“圆桌形”“小组式”等形式，方便学生对话交流。教室的整体布局应处于一个完整的平面上，而不是专为教师设计一处“高台”，避免师生间因为空间距离和高低导致了心理隔阂。桌椅应避免固定式的横排布局，尽量选择独立式、可自由组合的灵活设计，方便师生根据教学需要改变课堂环境布局，满足讲授式、研讨式等课程设计的需要。

五、结语

对话教学既是指导教学的宏观原则，也是教学实施的微观实践方法，对于促进师生互动、生生互动，培养学生的倾听能力、表达能力、逻辑思考和批判思维等都具有积极意义，有利于打破教师中心的课堂架构，促进以学习和学习者为中心的教学。教育场域下，教师需要充分认识到自身的权威身份、独白式教学设计以及传统课堂布局等对学生课堂参与和互动带来的不利影响；同时主动建构平等师生观、开展以学生为中心的教学设计、合理发挥教室布局的促学功能等，从而积极促进师生对话、生生对话，发挥对话对于教学的积极作用。