百年初中语文教科书中语言知识的选择与呈现

胡 晓

语文教科书中语言知识的编排常引发争议。选择哪些语言知识，如何在教科书中编排这些知识，一百多年来走过了一条极不平坦的路。本文梳理从语文独立设科以来初中语文教科书中语言知识选择与呈现的情况(1)梳理工作主要依据人民教育出版社“中国百年中小学教科书全文图像库”。本研究所统计的教科书，除有特别说明的，均由人民教育出版社出版。，希冀为教科书修订或者新编提供些许启示。

一、初中语文教科书中语言知识的选择

我国传统的教科书多为文选型教科书。谢蒙编写的《新著国文教本》(中华书局，1914)、谢无量编写的《新著国文教本评注》(中华书局，1917)中开始出现少量注释，随文夹注汉字音义。[1-2]潘武编写的《国文教科书》(中华书局，1921)则在每篇课文之后有了“音注”“文法举例”，[3]这是最早编入“文法举例”的教科书，其中的“文法”均是文言文法。此后语文教科书中语言知识的内容不断发展，逐渐丰富。

(一)语言知识逐渐摆脱写作知识附庸的地位，具备了独立价值，形成自己的体系

从课程标准的层面，1929年的《初级中学国文暂行课程标准》，首次将“文法与修辞”作为“精读”“略读”“习作”的并列项提出，就其具体内容进行了分解，并提出了“教法要点”。[4]284而在教科书的编排上，相当长一段时期内，表现语法内容的“文法”多与“作文法”编排在一起，统一归于“习作之法”或者“文章法则”，成为写作知识的附庸。如傅东华编写的《复兴初级中学教科书·国文》(商务印书馆，1934)在“编辑大意”中明确指出：本书习作之法，依新标准实施方法关于习作各项之规定，供给语法文法及文章作法之教学及练习。其目录直观地表明这一特点：

习作一 文章的组织和体裁

习作二 句及句的主要成分

习作三 名代动词

习作四 白话和文言

习作五 文章的四种要素

习作六 三种动词

习作七 观察和取材

习作八 句的连带成分(一)

……[5]1

有些“文法”甚至与文体知识交叉在一起。如傅东华、陈望道编写的《基本教科书·国文》(商务印书馆，1933)第一册《王冕传》一课的“文法与修辞”部分，拿“传记”与“小说”对比，指出小说中的事实不必与历史事实完全相符。[6]

这种情况在民国时期的各套语文教科书中普遍存在，这与当时白话文语法修辞研究尚不成熟有关，也体现出教科书编写者比较一致的理念：语言知识并不是孤立的知识，学习语言知识的目的，是为表达服务，是“借以改正其口头上和文字上一般之错误”[7]，“使学生了解说话、写作的一般规律”[8]。但是，语言知识与写作知识毕竟是两套不同的系统，只是单纯地把语言知识与文章学知识、写作知识编排在一起，内容缺乏真正意义上的融合，反而令人有牵强、混乱之感。

随着汉语言研究的发展，语言知识在教科书中的地位越来越独立，不再从属于“作文法”。比如，夏丏尊、叶圣陶、宋云彬、陈望道编写的《开明国文讲义》(开明书店，1947)，其中的“文话”和“文法”就已独立编排。[9]新中国成立后的各套语文教科书中，语言知识不管是分散编排还是集中编排，都形成了自己的一套体系。尤其是人民教育出版社1956年出版的《初级中学课本·汉语》和1987年出版的《初级中学课本·语文》，语言知识体系已经相当严密。

(二)语言知识内容的分化、细化与内容的融合、精简几番起伏

清末教科书中的语言知识，主要是文言文法知识。随着白话文语法修辞研究的深入和语言学著作的陆续出版，民国时期语文教科书中的语言知识得到了拓展，主要为词性、词类、句式的一般规则以及语体文法和文言文法的比较，有些教科书已涉及修辞知识。

此后，教科书中的语言知识编排不断向体系更加完备、内容更加丰富、要素更加细致的方向发展。例如：于敏等编写的《国语文选》(华东新华书店，1948)中，加入了“识字”的知识；[10]王食三等编写的《初中国文》(华北联合出版社，1949)中，首次介绍了标点符号的使用法。[8]

1956年的《中学语文教学大纲》对语法修辞知识做了条分缕析、系统而全面的介绍和分析，语法修辞知识此时得到空前的发展，1956年版的《初级中学课本·汉语》便是其集中体现。这本教科书是新中国成立后唯一一套国家统编的知识型中学语文教科书。它依据现代汉语的知识系统，将语言知识分为七个部分，按照“绪论、语音、文字、词汇、语法、标点符号、修辞”的序列编排，其中，依照“暂拟汉语教学语法系统”编写的语法知识内容占据了相当多的篇幅。

汉语、文学分科失败之后，“大跃进”期间，1958年版的《初级中学课本·语文》忽视语文基础知识教学与基本训练；1960年版的《九年一贯制试用课本·语文》和1961年版的《初级中学课本·语文》基本没有现代汉语语言知识的内容。语言知识在教科书中的编排又落入了低谷。

之后，伴随着对社会政治、经济的反思，加强“基础知识和基本技能”的“双基”理论被明确提出，语言知识重新为人们所重视。1963年版的《十二年制学校中学语文课本(试用本)》的高中阶段首次加入“逻辑知识”内容。改革开放之后，考虑到当时语文教育的现实状况，1978年颁布的《中学语文教学大纲(试行草案)》首次提出语言知识“精要”“好懂”“有用”的原则，并指出：“逻辑和语言中的词汇、语法、修辞以至篇章组织，有密切的关系，可以把这几项知识内容结合起来，统摄于词、句、篇章的基本训练。例如，辨别同义词，可以把概念的外延与内涵、概念的相互关系这些因素渗透进去；又如，讲单句和复句可以把关于判断的问题结合起来，等等。这样，从初中一年级就可以有计划地进行逻辑训练，逐步养成思维严密的习惯。”[4]437根据这一精神编写的《全日制十年制初中学校课本(试用本)·语文》编进了《陈述和陈述的对象》《肯定和否定、全部和部分》《形容和限制》《相关相承相反》等尝试把语法、修辞、逻辑结合起来的语言知识短文。毋庸置疑，这类知识短文契合文章是语法、修辞、逻辑等各种因素的综合体的特点，因而更切合实用。[11]

1981年版的《初级中学课本·语文》在语言知识内容上进一步细化。比如除了讲“形声字”，还讲了“象形字”和“会意字”。在“形声字”中，又讲了形旁和声旁的各种不同位置等更加细化的内容。其附录也不仅仅是《语法复习表》《修辞复习提纲》，还包括了《汉语拼音方案》《常用标点符号用法简表》《字典和词典》《现代常用汉字表》《汉字形体的演变》等，介绍各种语言知识。

1986年版的《三年制初级中学语文课本·作文 汉语》作为分编型的实验教科书，讲授系统的语言知识。

1987年版的《初级中学课本·语文》，其语言知识系统更加严密，将“语素”“句群”等纳入内容系统，在“特殊句式”中，已经不满足于以往教科书所提到的常见的几种句式，还加入了连动句、兼语句、是字句、存现句等。可以说，语言知识的细化、分化此时达到一个新的高峰。与此同时，对语法知识到底有没有用的讨论也逐渐热烈起来。

1988年版的《全日制初级中学语文教学大纲(初审稿)》在“教学中要重视的问题”中提到：“传授语文知识应遵循精要、好懂、有用的原则，要尽可能和课文结合，联系学生读、写、听、说的实际。不要用名词术语考学生。”[4]495据此编写的《义务教育三年制初级中学教科书(试用本)·语文》中，语言知识得到精简。

此后的教学大纲及出版的语文教科书中，语言知识的编排进一步强调“精要”“好懂”“有用”。如2001年版的《九年义务教育三年制初级中学教科书·语文》强调：“汉语知识短文安排在课本的最后，……学生结合阅读、写作、口语交际的实践随意阅读，不考试。”[12]

2001年版的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，在“课程的基本理念”中提出：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”[13]据此编写的初中课标版语文教科书中，只是用补白或与练习题融合的形式，介绍一些最基本的语法、修辞知识。语言知识在教学中逐渐被淡化，甚至处于被取消的境地。修订的《义务教育语文课程标准(2011年版)》以及据此编写的统编初中语文教科书延续了这一理念，各册均以“补白”形式，“除旧布新，删繁就简，依据课标中附录的《语法修辞知识要点》，有计划地安排到相关的教学内容中”，“这些知识选择精要，且多与阅读、写作配合……。”[14]

二、初中语文教科书中语言知识的呈现形式

语文教科书中语言知识内容的呈现方式，一般有集中呈现、分散呈现、分散和集中相结合等多种形式，尤以末一种居多。

(一)集中呈现

集中呈现，指通过集中编排在教科书最后的附录、知识短文等呈现语言知识。如宋文翰编写的《新编初中国文》(中华书局，1937)在每一册的最后集中编排《文章法则》，[7]国民政府教育部编审委员会编写的《国定教科书初中国文》(国民政府教育部，1944)在第一册书后集中编排了《文章作法》。[15]

2001年版的《九年义务教育三年制初级中学教科书·语文》也是以知识短文的形式，在第一至五册各册的最后集中编排汉语知识内容。[12]

(二)分散呈现

分散呈现，指将语言知识内容分散到各个单元或者课文之后，其形式可以是知识短文，可以融合在练习题中，还可以是简短的“补白”。

采用知识短文形式分散呈现语言知识的教科书相对较多。如傅东华、陈望道编写的《基本教科书·国文》在课文之后，分散编排一些知识短文。其特点非常鲜明，正如每册的“编辑大意”所言：第一，讲文法和修辞的机会要从所读文中自然引出，所以凡所引例必首先从本文中摘出，然后再引用旁例，藉使这一部分也能和本文成为有机的关系。第二，为使学生融会贯通起见，说明和练习的例句多从以前读过的文中摘引。第三，非用文法修辞解说便不能有正确解释的地方才显出文法修辞学的必要。第四，虽然分散在各篇之后，合起来自能成为一部系统的文法和一部系统的修辞学。[6]6

夏丏尊、叶绍钧编写的《初中国文教本》(开明书店，1937)，夏丏尊、叶圣陶、宋云彬、陈望道编写的《开明国文讲义》，人教社1958年版的《初级中学课本·语文》中的语言知识编排均采用了这种形式。

将语言知识与练习题融合起来的方式也被一些教科书所采用。如叶圣陶、郭绍虞、周予同、覃必陶等编写的《开明新编国文读本》(开明书店，1947)在课文的练习题中，渗透了语文知识。[16]人教社1950年、1963年版的教科书，也都采用与练习题融合的形式呈现语言知识。

2016年的统编初中语文教科书，则以“补白”形式安排数则知识短文，介绍一些语法、修辞知识及文学、文化知识。

(三)分散呈现与集中呈现主辅结合

这种呈现方式是新中国成立后人教版各套教科书采用的主要方式。即除了分散呈现语言知识内容外，在每册教科书的最后，都附有《语法复习提纲》，或者在第六册集中出现《语法复习表》、《修辞复习提纲》或《现代汉语语法简表》等，以便学生集中、系统地复习所学语言知识。比如，2001年版的《义务教育课程标准实验教科书·语文》中的语言知识主要包括语法、修辞知识，语法知识用“补白”形式呈现，修辞知识则更注重运用，与课后练习题相融合，强调“不刻意追求语文知识的系统性和完整性”。每册书后附有本册语言知识简表。

三、影响教科书中语言知识选择和呈现的主要因素

教科书中语言知识内容的选择与编排，受到多方面因素的影响。其中汉语研究的发展、社会文化思潮的影响是主要因素。

(一)汉语言研究成果在课程中的体现

语文独立设科以来，理念上虽已明确应注意“文法”“修辞”等知识的传授，但语文教科书中却鲜有体现。这无疑是当时语法修辞研究仍不够成熟的缘故。此后，随着一大批汉语理论研究专著的问世，语文课程文件中的语言知识逐渐丰富起来，并由原来的单一笼统走向了多样分化。

语文课程中语言知识的丰富必然反映在教科书的编写中。如1932年《初级中学国文课程标准》对“语体文法”做出了“句式、词位、词性”的分解。傅东华《复兴初级中学教科书·国文》即遵照此课程标准编写。在“编辑大意”中，明确提到编写教科书时参考了“黎锦熙先生《国语文法》，杨树达先生《中国语法纲要》《高等国文法》《词诠》，黄洁如《文法与作文》，陈望道《修辞学发凡》，唐钺《修辞格》，金兆梓《实用国文修辞学》”[5]2等著作。这些著作大都出版于20世纪二三十年代，它们为语文课程中语言知识的丰富和发展提供了极其丰富的营养。

新中国成立之后，“为了适应社会主义革命和社会主义建设的需要，广大干部和工农群众迫切要求尽快提高自己的科技文化水平，这一要求必然促进语法知识的普及以及随之而来的语法教学的开展和语法研究的深入”[17]126。20世纪50年代，全国掀起语法学习的热潮，直接推动了1956年《暂拟汉语教学语法系统》的面世，据此编写的《初级中学汉语课本》也得以诞生。这套教科书中包括词法、句法、词类、单句、复句、标点符号等多项语言知识内容。

《暂拟汉语教学语法系统》试行了20多年，引发了学术界的诸多讨论。1981年7月“全国语法和语法教学讨论会”在哈尔滨召开，会议期间专家们拟定出《〈暂拟汉语教学语法系统〉修订说明和修订要点》，在广泛征求意见基础上，经多次修改，制定了《中学教学语法系统提要(试用)》。《中学教学语法系统提要(试用)》确立了语素、词、短语、句子、句群五级语言单位，并且重视“短语”的地位，在析句方法上试图将成分分析法同层次分析法结合起来，这些最新的研究成果都及时反映在1987年版的《初级中学课本·语文》的编写中。

(二)社会文化思潮影响教科书中语言知识的编排

社会对语言知识的认识也极大影响着语文教科书中语言知识的编排。

清末民初，在西学东渐的大潮中，不少学者极力呼吁在国语课程中讲授“文法”，极大地促进了教科书编写者吸收当时语言学研究的最新成果。

20世纪50年代中期，中国大陆开始推行简化字运动，1958年版的《初级中学课本·语文》便编入了《字的简化和字的规范》内容。

50年代中期、80年代初期，全社会掀起了两次学习语法的热潮，直接推动了《暂拟汉语教学语法系统》和《中学教学语法系统提要》的诞生，语文教科书中语言知识的编排也由此两次达到顶峰。

90年代末，全国范围内掀起对语文教育“工具性和人文性”的大讨论，“淡化语法”的呼声越演越烈，此后的语文教科书对语言知识进行了简化，特别是语法知识，由之前的不断细化、分化重回到概括、整体性的要求。

进入21世纪，随着知识观念的更新，人们关注到陈述性知识和程序性知识的不同，更加注重程序性知识的获得；课程中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的基本理念，在实践中往往被理解为取消语文知识。语法修辞知识被认为是一种静态的陈述性知识，多以“补白”形式，零星地编排在教科书中。

在当前课程改革深化阶段，“建构主义”等哲学思潮对语言知识的选择和呈现产生了极大的影响。建构主义认为，学习是学习者构建知识的过程(而不是接受知识的过程)；学习者是在自己已有知识和经验基础上构建自己的知识的；合作和协商有助于知识的建构等。[18]在这种理念影响下，统编初中语文教科书中改变过去直接“告诉”学生语法修辞知识的做法，内容不求全面，避免概念术语辨析，而是由与课文紧密联系的具体语言实例导入，采用归纳法，引导学生主动建构知识。

四、关于教科书中语言知识选择和呈现的思考

“语言建构与运用”是语文核心素养的基础。目前义务教育课程标准正在修订，语文教科书也将启动修订工作。编入哪些语言知识，怎样编入语言知识，依然需要着力考虑。以下谈几点拙见。

(一)构建中学语文课程特有的语言知识体系

从百年来语文教科书建设的情况看，语言研究的成果总能促进语文课程中语言知识的发展，进而影响到教科书的内容编排。然而，从20世纪末开始，近三十年的时间内，教科书中的语言知识内容安排基本处于因循守旧的局面。课程中逐渐淡化语言知识，传统的“字、词、句、篇、语、修、逻、文”知识被窄化为语法修辞知识，遑论除旧布新，这不能不说是一种遗憾。

比如词语。词语是语言学习中需要特别给予关注的。“我国语文教学的传统特别强调字与词是语言建构的起点。”[19]“语汇是语言的根本。学生使用语言能力的高低，在相当大程度上决定于掌握语汇能力的高低。国外甚至认为，一名学生的智力能力同语汇量的多少成正比。从某种意义上说，中学生学语言，主要是扩充语汇，增强运用语汇的素养。”[11]初中语文教科书中的词汇知识，主要涉及词类和词义。比如，统编语文教科书通过“补白”知识小短文，介绍名词、动词、形容词、副词等词类知识，以及同义词和反义词、多义词和单义词、褒义词和贬义词知识等；另外，则是通过练习题的设计，引导学生结合具体语境“揣摩词语的含义”“体会其表达效果”。其实，在练习题中可以融入更加丰富的词汇知识，且指向可以更加细致、明确。

例如1950年版的《初级中学语文课本》第三册中《蜡烛》一课的练习题：

……

六、这篇里面有些词语现在口头不说了，像“颤巍巍”“目送”之类。试把它改成口头语。

七、“拂晓”口头说是“天快亮的时候”。但是，在这篇里还是用“拂晓”比较妥当。因为军队里的术语，天快亮时候进攻叫“拂晓攻击”，不说“天亮攻击”的。

……

这两道练习题涉及词语的语体色彩。融合在练习题中，引导学生了解口语和书面语用词的区别，学会根据表达的需要，选用恰当的词语。

此外，不同类型词语包括成语、俗语的积累，词语的搭配，同义词和反义词的辨析和积累、词义褒贬色彩的运用、词语的语音修辞等知识都可以有所体现。

逻辑知识在最近几十年实际上处于被忽视的境遇。对于初中生，是否也可以随文渗透一些简单的判断推理的知识呢？其实实践中已经有效果良好的随文教学逻辑知识的案例。

修辞知识，也绝不只是了解几个修辞格，更应该看到修辞是一种选择手段，涉及语音、字词、篇章等多个层面，“得体”是其最高原则。关注交际意图、媒介、对象、效果等的语用学相关知识更应该融入语文课程。

语文课程中的语言知识在稳定性和发展性上应该寻找平衡，做适当的除旧布新工作。“中学语文课程中的语言知识系统应该由学生语言能力发展所必需的最低量知识，一个合格的语文教师在教学中需要掌握和运用的语言学知识，课堂教学中能够引发师生互动的、作为教学工具的知识系统三个子系统构成。”[20]今天的语言学家、语文课程研究者、教科书编写者、教师们，能否如同20世纪50年代、80年代一样，群策群力，继承创新，拟出一套适应新世纪、新时代要求的中学语言知识体系呢？

(二)内容编写应指向具体情境中的言语交际实践

强调语言知识应作用于言语交际实践，是我国语文教科书中语言知识编排的优良传统。例如，夏丏尊、叶圣陶、宋云彬、陈望道编写的《开明国文讲义》在“编辑例言”中就已明确提到：“文法”和“修辞”这两部分“注重理解和实用，竭力避免机械的术语和精细的分析，务使读者修习之后，对于语言、文字的规律具有扼要的概念，并且养成正确地、精当地发表的习惯”[9]。可以说，尽管也有一些反复，但这种强调语言知识应致力于言语实践运用的理念，是一百多年来语文教科书编者基本一致的追求。如下边的例子。

对于“复杂的单句”的介绍，1987年版的《初级中学课本·语文》编写的内容如下：

……图解法在教学上常用的主要有两种：一种是符号法……。有些句子的某个局部结构特别复杂，放在全句中用符号法来图解有困难，如果有必要，可以单独拿出来，用框式图解法分析。

练习题设计如下：

一、找出下边各个句子的主干，并说明这些句子是怎样由主干一步步扩展成复杂的单句的。

二、用符号法分析下边的句子，并用框式图解法分析加线的部分。

而在1981年版的《初级中学课本·语文》中，是这样介绍的：

……使用复杂的单句，要注意句子成分之间的搭配关系。……还要注意句子结构的完整，避免句子成分的残缺。……凡是可以用长句子来表达，也可以用短句子来表达的，最好多用短句子。

练习题设计如下 ：

一、指出下边各句中加线部分作什么句子成分，并分析这些句子成分的结构。

二、把下边两个复杂的单句变成几个简单的单句，文字可以适当改动，但不要改变原意。

三、指出下边句子的毛病，并加以改正。

不难发现，1987年版的《初级中学课本·语文》侧重汉语知识的介绍，注重引导学生理解相关的理论知识，掌握分析研究的方法。而1981年版的《初级中学课本·语文》则将单句的相关知识和阅读、写作实践结合起来，引导学生体会复杂单句的表达效果，强调“使用”过程中需要注意的问题。

这两种编排思路本身并没有绝对的优劣。掌握抽象的语言理论知识本身对于思维发展就很有益。然而，从初中生的学习特点以及语文教学的需要看，指向语用的知识恐怕是更需要的。

吕叔湘先生40年前就说过一段话：“语言是什么？说是‘工具’。什么工具？说是‘人们交流思想的工具’。可是打开任何一本讲语言的书来看，都只看见‘工具’，‘人们’没有了。语音啊，语法啊，词汇啊，条分缕析，讲得挺多，可都讲的是这种工具的部件和结构，没有讲人们怎么使唤这种工具。”[21]语言不只是用来表达思维的工具，它们也建构起了我们某种语文生活方式。从理解的角度看，使用这种工具的人是谁？他如何使用语言？为什么在诸多同义形式之间选择这个而非那个，实现了怎样的意图？这些是应该着力思考的。反之，从表达的角度看，思维的触角同样要从“工具”延伸到怎么“使唤这种工具”上。语言知识绝不是孤立的静止的知识，而应该和具体情境中理解与表达的言语实践结合起来。

(三)呈现方式应多考虑分散式和隐藏式

在语言知识的呈现方式上，有着集中还是分散、明晰还是隐藏的不同取向。

1.集中还是分散

语言知识的集中呈现，强调知识之间的关联和层级，有助于学生形成比较明晰的知识框架。分散呈现则不追求知识体系的完整，而是“随文编排”，注重知识与实践之间的关联。

国外母语教材“知识的呈现采取集中与分散相结合的方式。集中，主要是在知识短文中和教材最后的附录中，用文字和图表表述；分散，主要是在阅读训练、写作训练和语文知识教学中分散安排。而重点就在‘分散’安排中，因为这种知识是同特定的作业结合在一起的，它的指向是能力的形成，因此也是活的知识。”[22]

综合两种呈现方式的优劣，以分散为主，集中为辅，不失为一种理想的追求。“集中”，体现的是语文课程自身应该具有怎样的语言知识体系；“分散”，则考虑如何让语言知识成为“活”的知识。

2.明晰还是隐藏

明晰式的呈现，指直接陈述相关的语言知识。或者先讲述语言知识再举例并设计练习，如多数语文教科书的方式；或者先列举大量例子然后总结其中的语言规律，如统编语文教科书“补白”编写的方式。明晰式的优点是清晰明了，然而偏于陈述，与言语实践的关联度不够密切，指导性自然会打折扣。

隐藏式呈现，即主要通过活动设计，让学生发现并掌握语言知识。文言知识在隐藏式随文编排方面往往做得比较理想，这与文言知识相对确定有关；如何结合白话文作品进行语言知识的隐藏式设计，则需要编者下更多功夫。

统编初中语文教科书中有一些较好的例子，例如，在“补白”《副词》中，设计了“读一读下边《邓稼先》中的句子，看看其中的副词分别起怎样的作用”这一活动，不仅关注什么是副词、副词的特点，更注意引导学生体会其作用。再如《木兰诗》一课的练习题：“……诗中多以口语化的问答刻画人物心理，以铺陈排比描述行为情态，最后以风趣的比喻收束全诗。从课文中找出一二例，说说你的感受……。”将语体、修辞知识与文章鉴赏相结合。

其实，语言知识的隐藏式设计可以更加灵活、丰富。比如，“《给青年的十二封信》收录了朱光潜先生旅欧期间写给青年朋友的十二封信，如果朱光潜是与青年人面对面交流，同样的内容，可能会怎样表达？试着想象当时的情境，以朱光潜的口吻进行述说……”这一习题中隐藏着口语和书面语的相关知识，并且不是直接的告诉式、陈述式，而是让学生想象在具体的情境中，根据特定的表达需求，针对特定对象，选择适宜的表达方式。“如果朱自清先生不是以散文的形式在报刊发表《背影》，而是以《背影》为题演讲，需要根据听众的实际情况在语言形式、内容选择、表达结构上做哪些调整？”这一习题中隐藏着“媒介改变对交际的影响”的知识，引导学生在具体情境中，根据不同媒介的特点调整经典作品的内容和语言表达，以此深化学生对作品的认识，提升鉴赏能力。

统编初中语文教科书在语言知识的编排上有不少创新，但依然存在语言知识不够丰富、泛泛的指令性要求较多的问题。在教科书中如何设计更加丰富的语言知识，将语用、语篇、逻辑知识等适当补充进来，如何结合作品语言表达的特点，引导学生发现丰富的语言现象和语言材料，如何巧妙地设计练习题，将语言知识“隐藏”在其中，帮助学生通过言语实践练习，发现语言规律、建构语言知识，这是教科书要努力完善的方向。