多维关联 创设情境 巧设支架——统编版语文教材中“词句段运用”教学的应然原则

山东省日照市新营小学 郭长青

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学的核心目标就是要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。正是基于这样的认知，统编版语文教材除了在每个单元中设置了语文要素之外，还在“语文园地”中设置了“词句段运用”的栏目，旨在对本单元的语文要素进行巩固和提升。很多教师由于对“词句段运用”栏目认知存在偏差，导致教学时呈现出散点式的状态，将教材中设置的题型割裂，这样的训练缺乏应有的趣味。鉴于此，教师要精准把握“词句段运用”的教学效能，将其架构在单元人文主题和语文要素的范畴之内，积极引导学生从传统的知识信息层面跳出来，努力促进教学方式和学生训练策略的有效转变。笔者以“词句段运用”的教学尝试为例，谈谈自己的实践和思考。

一、多维关联，让语文知识充满意蕴

语文能力不等于语文知识，但并不意味语文能力与语文知识毫无关联。事实上，语文知识是铸造学生语文能力的重要支撑。统编版语文教材中“词句段运用”所呈现出来的语文知识并不是完全割裂的，这些知识不仅与这一单元的人文主题和语文要素密切相关，与单元中所编选的课文内容也有着直接的联系。因此，教师不能就“词句段运用”而生硬地组织学生进行语言能力的训练，而要充分地整合单元的目标定位和素材资源，努力打通单元素材与学生实际生活之间的连接通道。

以统编版语文六年级下册第一单元中“词句段运用”为例，编者根据这个单元“百里不同风，千里不同俗”的人文主题，在“词句段运用”中，要求学生了解过年时吃鱼、在建筑上雕刻蝙蝠的寓意，并发现生活中还有哪些寓意吉祥的习俗。如果仅仅将这一任务作为知识信息的补充，通过查阅资料的方式，了解这些习俗所蕴含的寓意，就严重窄化了“词句段运用”的训练价值。因此，针对这一任务，教师就可以进行三大维度的关联，让词句的运用所蕴藏的知识更富有内涵。

首先，与单元的课文进行有效关联。结合单元课文《北京的春节》《腊八粥》《古诗三首》《藏戏》等，了解文中所介绍的春节和腊八节的习俗，以及《古诗三首》中涉及的传统节日中所蕴藏的习俗，让学生真正认识到每一种习俗中都蕴藏着吉祥寓意，从而对传统习俗所蕴藏的真正价值形成深刻的感知。

其次，与自身的实际生活进行关联。我国地域辽阔，民族众多，不同的地区、不同的民族都有着不同的风俗习惯。教师可以组织学生根据自己的生活原始经验积累，分别说说自己的家乡都有哪些风俗，针对风俗中所蕴含的价值意蕴进行交流分享，从而形成任务群式的风俗感知，更加深入、系统地了解风俗中所蕴藏的丰富内涵。

最后，可以与本单元的习作进行关联。这个单元的习作主题是“家乡的风俗”。完成这一习作，就要对家乡的习俗有一定了解。教师可以借助这一单元“词句段运用”栏目，引领学生积累习作素材，从而将其中所蕴藏的丰富价值与本单元的习作教学有机融合，达到相得益彰的教学效果。

借助这三个维度的关联，教师以统编版语文教材单元整体的视角，架构出以点带面的教学新格局，不仅引导学生积累了相关知识，开阔了认知视野，同时也提升了对语文信息整合处理的能力。

二、营造可感氛围，拓展训练的鲜活情境

语言的学习离不开具体且可感的情境，任何一种语文能力的训练，都不应该陷入机械生硬的泥潭之中。教师要站立在单元整体的视角，充分把握“词句段运用”所设置的题型与单元文本、与学生的实际生活之间所形成的内在关联，为学生营造可感的氛围，从而有效地转变传统教学理念下机械、生硬的训练方式，使得“词句段运用”成为学生内在情感体验的真实需求，强化“词句段运用”训练的趣味性。

以统编版语文三年级下册第八单元的“词句段运用”为例，编者设置了学习转述的训练内容，要求学生“照样子，尝试用自己的话转述别人说的话”。如果教师从机械生硬的层面，直接要求学生进行人称的转换和标点符号的修改，则无异于将学生推进了机械训练的尴尬之中，学生充其量只能形成方法、经验的机械积累，而无法形成真正的转述能力，严重时甚至会引发学生的抵触心理，最终得不偿失。

教学这部分内容时可以与这个单元所设置的“复述故事”这一语文要素巧妙融合。编者设置的两道题都来自单元课文中人物角色的对话，因此教师可以充分利用教材文本故事的情境，增强转述训练的趣味性。如第一道题：“裁缝又补充一句：‘不过，我指的是明年冬天。’”如何指导学生转述这句话呢？此时，教师就可以设置这样的情境：假如你就是这篇课文中慢性子裁缝的小徒弟，回到家后，你会如何把师傅与急性子顾客第一天的对话转述给妈妈听呢？学生一方面借助文本故事中的情境资源，另一方面依托对文本故事的了解，将自己化身为故事中的角色，轻松地完成了实践训练。教师就可以在学生形成实践体验的基础上，相机对转述的方法进行提炼。这样的教学远比教师一开始就灌输给学生方法的效果要好得多。

陶行知在“生活教育”理论中强调：“语文的外延即生活。”教学“词句段运用”板块时，情境氛围的创设与营造，还可以与学生的实际生活进行有效的融合。统编版语文三年级上册第八单元的“词句段运用”内容与学生的实际生活密切相关，要求学生根据过节时要购置的物品，为妈妈整理一份购物清单。如果教师仅仅让学生依据教材上提供的诸多物品进行分类，其本质仅仅是依托学生原始的社会经验，对物品类型进行划分，这对语文能力的提升毫无益处。此时，教师就可以借助生活情境，利用课件呈现大型超市中对不同物品的划分，将相关图片呈现出来，让学生借助图片，将自身的思维投射到现实生活中，从而将教材中罗列的诸多物品根据教师提供的生活用品区、家用电器区、生鲜食品区、蔬菜水果区等图片，为妈妈整理一份购物清单。由于有了生活情境的介入，这一整理过程不仅仅是对物品类型的判断，更重要的是为学生提供了整理的依据和方法。

在这样的基础上，教师还可以重新拓展训练题，引领学生借助从教材中习得的方法进行策略的迁移运用。比如：学校图书馆新学期购置了2000多本图书，你作为图书馆志愿者，如何快速地帮助图书馆老师分类、投放图书？可以根据图书馆对图书分类的原则，组织学生进行方法的迁移，从而快速而有序地将2000多本图书按照故事类、科普类、教辅类等方法进行有效、精准的投放。这种虚拟化的情境与学生真实的生活进行了有效对接，将统编版语文教材中所设置的题型、课文与学生的真实生活进行了有效融通，避免了机械训练，更推动了学生内在综合能力的发展。

三、巧妙设置支架，有效推动思维生长

细心的教师会发现，统编版语文教材中“词句段运用”所设置的题型大部分都与单元的课文有着紧密的联系，有的甚至直接引用课文中的原句，要求学生通过照样子或者仿造的形式进行语文能力训练。因此，教师就不宜直接让学生训练，而需要把握题型中的素材与学生现有能力之间的联系，积极设置相应的支架，为学生从现有能力向目标能力的迈进提供推动力。

统编版语文六年级上册第四单元的“词句段运用”中要求学生体会人物复杂的内心世界，并尝试写一写自己忐忑不安或犹豫不决时的心理活动。题目中选择的两段话分别来自单元课文《穷人》以及课外文章《我的战友邱少云》。教学这一内容时，很多教师直接组织学生读一读语段，简单谈一谈自己的感受，然后就做起了“甩手掌柜”，要求学生进行迁移动笔。这种粗暴生硬的方式，无视教材范例的教学价值，更无视学生现有的认知能力，导致学生从读到写之间思维断裂，仿写也就失去了其应有的价值。

细细研读编者所提供的两个语段范例，就不难发现这绝不是编者随心所欲的选择，而蕴藏着其独运匠心。语段一来自经典小说《穷人》，主要描写了桑娜将西蒙的两个孩子抱回家中之后，内心既害怕又坚决的矛盾心理；而语段二则展现了战友在目睹邱少云被烈火焚身之后的紧张、不忍与悲痛，从侧面展现了邱少云令人难以置信的惊人意志。

很显然，两个不同的片段都有着共同的表现指向，即生动细腻地刻画了人物内心的世界，但作者所运用的表达方法则完全不同：《穷人》的片段主要以人物内心的独白为主，是人物内心活动与思想感受的直接体现，并非故事中人物之间的相互倾听与交流，而是桑娜内心的自我对话，作者以直抒胸臆的方式展现人物的内心活动；语段二则是通过作者对人物动作等的描述，侧面展现了人物的内心世界，与语段一有着本质的区别。教师以整体性视角，统整联系两个片段的内容，对比了两种不同表达方法的异同之后，就能够揭示出两个片段所呈现出来的范例价值，从而为学生自主模仿与实践不同的策略提供支撑。

为了更好地引导学生习得其中所蕴藏的作者的表达方法，教师还可以在对比表达策略之后，设置相应的问题，激发学生的内在思维：如果将两种不同的方法进行互换，又会达到怎样的表达效果呢？如语段二中描写邱少云战友的内心活动时，也尝试以直抒胸臆的方式展开：战友怎么会受得了呢？他会不会突然跳起来？会不会突然叫起来呢？嗯，叫起来也好……这样的方式虽然也能在一定程度上体现邱少云战友内心的真实想法，但对于展现邱少云的英雄形象，却大打折扣。如此进行写法的置换之后，学生在对比中不仅认识到表达策略和所描写内容的匹配性，同时更有效地强化了对各自所运用方法的深切体悟。

在这一案例的教学中，教师先后设置了范例支架和问题支架，不仅让学生知其然，更知其所以然，在积累写作方法的基础上，更洞察了这种表达方法所达到的表达效果，从而为学生仿造例子进行迁移练笔提供了有效的支撑。

统编版语文教材中的“词句段运用”栏目在整个教材的编写体系中，虽然只是很小的板块，但其作为链接单元人文主题和语文要素的重要节点，却蕴藏着丰富的教学价值。因此，教师要敏锐地捕捉这一训练点与单元整体资源的内在关联，站在促进学生能力发展的高度，不断优化教学设计，遴选优质教学策略，促进学生语文关键能力的有效生长。