幼儿数学操作性学习的认知特点和有效策略

文/邓茂峰陕西省旬阳市第三幼儿园

幼儿处在逻辑思维萌发及初步发展时期，也是数学概念初步形成的时期。然而，在幼儿园数学教学实践中，教师们却屡屡碰壁：幼儿要么记不住，要么记住了却不能正确地理解和应用。作为这一问题存在最直接的表现，其实就是幼儿数学教学实践中学习目标的相对片面与狭隘、操作材料的有效提供和自觉使用的不足，教学方法的单调乏味与机械等。各个早教机构都对此进行了相关研究，将操作性学习这一学习模式及其理念引入到幼儿数学教育教学领域，或出版了根据蒙氏教学改编的以纸质操作材料为主的一些幼儿教材，但依然缺乏针对性和系统性。这些问题促使我们紧贴幼儿生活实践的实际需要与经验范围，依据数学的生活化理念和数学学习的实践性特质，探寻适宜幼儿发展规律及其心智水平的数学学习方式及教学策略。

一、相关理论的启发

皮亚杰的发展认知论告诉我们：儿童的智慧源于操作，操作是儿童早期认识世界、适应环境的主要手段。儿童要认识事物，必须要对他施加动作，在移动、拆散、合并物体的反复操作过程中，通过头脑与材料的相互作用与协调，逐步内化建构自己的认知结构。幼儿对客观材料的操作是他们数学逻辑经验形成的必由之路。

建构主义思想让我们领悟到：幼儿是主动的、有能力的学习主体，在操作性活动中进行创造性学习，从而帮助我们建立创新的学习观、教育观、建构观、目标价值观等教育观念。

二、操作性学习活动中幼儿的认知特点

（一）定义

所谓操作性学习活动是指让幼儿通过自己的动手操作来自主学习的一种方式，幼儿在教师的引导下，通过提供的操作材料进行操作。在操作的过程中，幼师引导幼儿自己发现、回答和解决问题，幼儿在自我发现中主动探索知识，从“吸收—储存—再现”的学习模式转变为“尝试—研究—发现”的学习模式，从消极的知识接受者变为积极的知识发现者。

（二）幼儿的认知特点

1.观察

观察作为一种有目的、有意识的感知活动，始终贯穿于幼儿操作的整个过程。观察为幼儿提供了丰富的感性经验，而操作又需要幼儿不断地观察。

2.记忆

数学操作活动需要幼儿记忆的参与。数学操作活动并不是一种随意性的操作活动，所有的数学操作活动都带有一定的要求和规则。在数学操作活动中，教师将幼儿所要学习的内容转化为具体的操作规则、操作要求和操作目标，幼儿遵照这些达到学习的目的。

3.想象

想象是幼儿操作中的一个重要认知成分。幼儿的数学操作活动中含有丰富的再造想象和创造想象内容。

4.思维

幼儿期的思维是以直觉行动思维和具体形象思维为主，其特点是建立在对客观物体的具体操作基础上进行思维。在数学操作活动中，我们常常需要提供多种操作材料让幼儿进行操作，那么实现由一种材料向另一种材料迁移，这需要幼儿的积极思考，因此数学操作活动并非只是以往经验的简单再现，而是一个主动思考创造的过程。

三、幼儿数学活动操作材料的提供

1.应考虑到材料对幼儿认知的帮助

操作材料是幼儿进行数学操作活动的物质基础，是帮助幼儿系统地建构抽象的数学知识及诱发幼儿进行主动探索学习的工具，是幼儿实施操作动作、外部动作逐步内化的媒介。

给予幼儿认知帮助可以通过提供不同的材料来实现，通过操作材料的合理提供，可以实现对幼儿认知发展以及数概念掌握的隐形指导。

2.材料提供的相应原则

（1）预期性原则：材料的提供是为了更好地帮助幼儿内化教学内容，以达到相应的教学目标。教师应考虑到教学目标、幼儿的知识经验与心理水平和预期可能结果，以此来确定材料投放的种类和数量。

（2）低结构原则：所谓低结构性，就是指操作材料可塑造、可组合、无固定使用模式，能根据操作者的意图变换出各种不同的操作结果。低结构性材料在数学操作活动中有以下几个优点。第一，为幼儿提供丰富的操作空间；第二，为幼儿提供丰富的想象空间；第三，可应用到不同的数学操作活动中。

（3）暗示性原则：幼儿的操作是幼儿自由自主地与材料相互作用，通过直接感知，进行探索并获得数学经验的过程。在这个过程中教师过多的语言会干扰幼儿想象表达，使幼儿探索的主动性受到相应的影响，因此为了避免这种情况，我们认为所提供的材料和活动之间应该有一定的暗示。

（4）游戏性原则：幼儿数学教育的目标是在生活和游戏中感知事物的数量关系，并且体验到数学的重要和有趣。比较抽象的数学教学，更应该紧密地和游戏结合起来。游戏能把被动的学习变成主动的学习，能把抽象的知识变得具体形象，能最大程度地激起幼儿学习的兴趣。游戏的过程也是幼儿学习交往、学习合作、锻炼意志的过程，是促进幼儿社会性不断发展的过程。

四、数学操作性学习中教师的指导策略

1.适时性策略。在数学操作活动中，幼儿需要对教师提供的各种材料进行认真观察，发现其中所蕴含的各种不同的特征，思考教师提出的操作要求，并联想先前的操作经验，这样才能进行探索性地操作。因此,要为幼儿提供足够的时间，以保证幼儿能进行全面的观察。教师的引导如果过早，那只能让幼儿的观察处于被动的状态，思维处于教师限定的框架内；教师的引导如果过迟，幼儿的兴趣点已过，教师的引导只能让幼儿处于被动的操作状态，无益于幼儿的探索性操作。只有当幼儿发现问题并希望得到帮助时，当幼儿在活动中碰到难题却无法解决或出现争议而渴望得到帮助时，教师的介入指导才是最恰当的，因为此时是幼儿心理最渴求的时候。

2.适度性策略。适度的引导不是把问题的答案直接告诉幼儿，而是要采用引导观察、提问、谈话或者一起实践的方式引导幼儿积极思维，使幼儿自行找到解决问题的方法。比如,在分类活动中，当幼儿的分类方法不能达到预期的效果时，教师可引导幼儿“再看看它们有哪一些不同”，而不要直接告诉幼儿分类结果，这样就可以引导幼儿继续观察思考。教师的适度引导，对提升幼儿思维的流畅性、激励幼儿的探索性操作具有积极的意义。

3.针对性策略。在幼儿的操作活动中，教师的引导是否具有针对性，对引发幼儿的观察、思考以及后续的探索性操作均有重要的影响。例如,当幼儿在排序活动中出现排序混乱时，教师要分析幼儿是由于观察不细致，没有发现材料的细微区别，还是由于对“序”的概念没掌握所致。如果是前者，就要引导幼儿继续观察材料的特征；如果是后者，则要从对“序”的概念上进行引导。同时，教师要根据不同的操作目标对幼儿进行有针对性的指导。