教师实践性知识培育之理论反思及革新

杨 娟

（广东海洋大学法政学院，广东 湛江 524088）

前言

在当下有关教师实践性知识的研究中，经院哲学式的理论研究越来越受到偏爱，而日常生活中的教学实践每每被忽视。经验地观察每一位教师，不管是初出茅庐的涩涩青秀，还是满腹经纶的学富长者，对于如何增加单位时间内教学的有效性，如何吸引学生的注意力，如何引起师生共鸣等都有着自己内隐的思辨。这种或悠或暗的内心景象，用当下热潮的专业术语来表达就是教师实践性知识，又称为“默会知识”“独特知识”“个体知识”“未经检验的真实的日常知识”，以突出其不确定性、经验性和个体性特征。[1]不少学者据此推导，将教师实践性知识的特征总结为：一是非概念化、自动化和情境化；[2]二是抽象性、行动性、经验性。[3]笔者曾撰文质疑前述观点，认为是对各种舶来的教育教学理论过分崇信的结果，也是对于我国传统教学理论简单否定而造就的不可知论窠臼。[4]教师实践性知识虽然具有突出的个体特性，但绝不是不可捉摸，不可培育。因为其属于能力型知识，有着相对稳定的结构和可操作的路径，既不是主观的理性形式，也不是客观的经验感觉，而是一种能够产生令人满意的行为结果的行动工具。事实上，国外研究早已跳出了教师实践性知识过于模糊的理论窠臼，步入了如何培育的实践轨道。由此而言，探寻教师实践性知识的共性轨迹和可转化于培育的操作程序，将是当下学术研究的一项重要任务。

一、形同陌路：国内教师实践性知识培育的理论与实践

国内有关教师实践性知识的研究成果汗牛充栋，但令人遗憾的是，其极少被转化为教学技能。究其根源还在于这些成果并没有引发一线教师的内心共鸣。

1.众说纷纭：教师实践性知识培育的理论分歧

据笔者不完全梳理，国内有关教师实践性知识培育的理论研究成果虽然有着一定的共性，但是差异过于明显，并没有形成共识性的可操作方案。

（1）经验培育论

“教师的实践知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。”[5]在经验培育论看来，传统理论不足之处在于把教学程式化，忽视了教师在实践性知识培养中的主动性。而改进的路径在于：吸收一线教师参与教改和教研，强化教学能力而非专业知识的培养，将其由经验的“教书匠型”教师培养成有教学效能感的“专家型”教师。此种观点并没有为教育管理部门所接受，也没有为广大研究人员和一线教学人员所接受。其中最大的阻碍就在于这种理论在内容上语焉不详，没有表达清楚教师实践性知识培育的具体内涵。

（2）反思过程论

反思过程论有着较高的学术影响力，钟启泉教授与神原昭彦先生的学术对话——《“实践性知识”问答录》具有代表性。在该场睿智的对话中，实践性知识不仅被定位为教师工作的必要支撑，而且归纳了五点特征：一是其依存于有限语脉，且缺乏严密性与普遍性；二是其以特定的教师、特定的课堂、特定的教材、特定的学生为对象，且以案例方式积累和传承；三是其属于综合性知识，且具有不可还原性；四是其既是意识化、显性化了的知识，而且也包含无意识的“默会知识”；五是其具有个人性质，且基于教师的个性经验与反思而形成。[6]神原昭彦先生在日本失败的工程论基础上指出，教师实践性知识的形成应以一线教师为主体，组建研究者与教学者的共同体，进行四阶段论的教学反思实践：一验证自身的判断；二不断做出困难的选择；三征求他人的建议以改善自身的实践；四参与教育研究，丰富学识。这种观点在国内得到了姜美玲博士的支持。她改变了策略，即在本教学单位内组建“学习共同体”[7]，大大降低了操作上的难度。然而，此种观点仅仅停留在学术建议的层面，且没有任何综合配套保障措施，以至于难以实施。

（3）知识能力说

这一学说影响力最大，奠基于Elbaz的巨大影响，认为教师实践性知识整体上是个人知识，在教师群体中带有一定的普遍性，只有通过教师对教育教学经验的反思和提炼并运用于实践才能形成，属于先行后知，行而有果得到的知识。[8]知识能力说最大的贡献就在于明确提出了教师实践性知识的构成要素：主体、问题情境、行动中的反思和信念。该说认为，教师实践性知识可以提炼为教育信念，系指既是对外在事物正确把握后形成的信念，也是必须通过行动做出来的信念。[9]该说更有吸引力的是其明确列举了某些教师实践性知识：课眼、激情、贯通力、感知力、欣赏力、亲和力等。遗憾的是，该说在可操作性上依然陷入了个体经验主义的泥潭。

（4）知识管理论

该论认为，我国教学实践性知识培育面临三大问题：一广泛存在、鲜活应用，但反思不足；二零散、分散存在，共享不足；三处于边缘化地位，认知不足。该说提出应将管理学与信息技术结合，用现代企业管理的策略对教师实践性知识进行管理。具体的管理方略可以分为教师实践性知识的生成管理、存储管理、共享管理、应用管理和创新管理；同时构建教师实践性知识管理机制：一在显性管理机制中，校长为学校实践性知识的管理首脑，设教师实践性知识主管为专项管理者；开发和应用学校实践性知识管理系统；催生“教师自组织”。二在隐性管理机制中，给予教师以福利，构建“成长型”的激励体系；建设创始场、对话场、系统场、实践场等“支持型”的场域。最终形成以尊重、信任、学习、创新相结合的“共享型”组织文化。[10]知识管理论设计了一整套教师实践性知识培育方案，理论体系都相当完整，但是其致命的缺陷在于其方案与我国教学实践中的管理机制高度重叠，说明其并没有对准问题。况且，依据该论，整套操作机制几乎都是外部性的，与教师实践性知识的个体知识本质背道而驰。

2.行动隔离：教师实践性知识的理论与实践

教师实践性知识的理论研究与实践行动之间存在着诸多的阻碍性因素。这体现在：

第一，教师实践性知识理论主要停留在教育学范畴，很少为其他学科的教师所熟知，作用微乎其微。笔者也是高校教师，经常与一线教师打交道。经不断与各类教师交谈，发现很少有教育学之外的教师知晓这一方面的理论研究情况。这说明，教师实践性知识的理论研究并没有在我国起到理想的理论引导作用。

第二，一线教师实践性知识培育主要依赖个体摸索。从规章制度、管理组织、激励措施等来看，几乎所有国内教学单位均高度重视教学管理、教学经验传递、教学效果激励。然而，一线教师实践性知识为何难以令人满意？问题还出在教育教学机制方面：一是师资紧张。“教师不是在上课，就是在上课的路上。”繁重的教学工作任务量挤占了教师们的时间和精力。二是科研与教学严重分离。由于工作业绩和职称评定普遍采取“计件制”，使得绝大多数教师，尤其是高校教师不得不将大多数精力投入科研，难于顾及教学。三是，教学难以出成果。众所周知，实质意义上的教学成果应当以培育高质量的学生为导向。然而，学生从学到展现知识、技能需要很长的时间。这不仅难于量化统计，而且也难于确定成果的归属。由此，现有教学规章制度、管理组织和激励措施陷入了“空转”的状态，而教师实践性知识培育只能听由个体自我摸索了。

第三，教师实践性知识理论研究多数为了完成科研任务，与实践关联度低。从教师实践性知识这一议题本身来观察，问题恰恰与纯理论研究相左。既然是实践性知识，那么它必然是一个行动问题，只有经过充分且反复的实践行为才可能真正形成知识。杜威有言道：“用来解决问题情境的不同操作有多少，就有多少关于知识的概念。”[11]不难看出，教师实践性知识培育的关键并不在于实践性知识本身，也不在于教师本身的理论知识和专业知识本身，而在于如何让从事教学工作的教师自觉培养实践性知识，本文称之为意向性觉知。

二、他山之石：域外教师实践性知识培育的研究扫描及其启示

域外有关教师实践性知识培育的理论观点甚多，比如民族方法主义（ethnomethodolog）、价值评估主义（evaluation and assessmen）、教师思维论（teacher thinking）、教育思维与实践论（educational thinking and practice）、意识与行动结合论（idea and action）、实践反思论（reflection on practice）、知识构建主义（constructivist view of knowledge）、行为能力论（a capacity to act）等等。下面本文主要介绍几种有影响力的研究成果。

1.名师效应：外部激励论

此种观点是西方流行已久的学说，代表性的成果是Tobin等对Rural County High的教学名师Hoskin的实证研究。Hoskin在该项研究开展前曾连续六年获得州教学奖，享有广泛的声誉。课题组认为，Hoskin获得成功的因素可以归纳为几点：①强调学生在预定的时间内完成工作而不仅仅是学习知识；②评估进度表对其学术工作产生了支配作用；③教师和学生采用的策略减少了科学课程中学术工作的认知需求；④相对较少的目标学生有利于全班和实验室互动；⑤教师对班级和学生的差异化期望支配了其学术活动。据此，外部激励论认为，科学教育工作每天都大量且类似地发生，尽管单项教学工作有特定性，但是宏观来看则具有相似性。此种相似性在很大程度上是由教师与学生类似的共同期望、激励机制和同伴关系等强力因素所决定的，期望个体来改变学校科学教育工作是不现实的。虽然教师能促进区域内相关工作的改进，但这并不意味着无需改变教学机构的某些基础性的因素。改进科学教育必须从改变教育机构的教学信念和设想开始。在评估机制给定且持续发挥作用的前提下，强调改进诸如高级认知学习活动和实验室沟通活动等教学活动本身并不能带来好的效果。[12]在外部激励论看来，特定教师教学工作的成功，关键在于教育管理者（包括学校和教育管理部门）开放了教师自主决定的空间，包括教学目标的设定，教学班级规模，教学方案，同时配给了相应的教学激励措施。此种方案最为核心的是教学信念和设想的开放。因此，教师实践性知识的获得关键在于外部激励。

2.项目参与：自我培育论

与外部激励论相对的是，域外部分学者认为，前述观点并不成立。理由在于，外部激励论虽然总结了教师实践中的特征，但这些特征既不是说明研究者对良好科学教学的看法，也不是教师参与者对自己教学的看法。实际上Hoskin本人对他们的研究结论都表示惊讶——课程教师和大学教授绝不会形成一致观点。大学教授不知道在真实的学校会发生什么。他们的研究结论太“象牙塔”（ivory tower）了。因此他们主张由教师来认知自身的知识，并最终发展属于教师自身的实践性知识。根据此种信念，他们在设计研究方案时放弃了实地调查式的方案，改用自然主义或定性范式，由教师自主决定研究方案。由此，参与研究行动的一线教师Lori Terwilliger自主设计了7套教学理论方案并分群体适用：①视觉学习（Visual learning）；②以学生的口吻交流（Talking in kids’ terms）；③趣味的科学学习（Science learning as fun）；④高层次学习（Higher level learning）；⑤班级纪律严明（Very disciplined class）；⑥强化概念（Reinforced concepts）；⑦帮助学生挽救面子（Help students save face）。实证的结果显示：①这几种理论方案对同一教师的课堂和教学决策发生了交叉上的重要影响；②证实了Elbaz等学者的研究结论，即教师们在课前已经设定了课程教学的目的和意图，教师个体实践理论是由教师、研究人员和教管人员合作完成的；③该项目的研究促进了教师教学方法的自觉，促使教师能够应用个体实践理论指导自身教学，提高教学能力。这一研究得出的最终结论为：教师根据个人实践理论做出的课程和教学决策更能反映教师的信念，更能促进教师的发展（包括确立更加明确的信仰支配，进一步修正个体实践理论，展开行动研究等）。[13]

3.外部力量：刺激培育论

与前两种理论不同的是，刺激培育论植根于实践性知识之定性与解释论，主张通过同行之间的相互观察、商谈和刺激来生成属于教师个体的实践性知识。这种理论认为，以往的研究过分强调给定背景下教师实践性知识的培育，并不能告诉教师本人什么是实践性知识，如何培育以及如何使用实践性知识；此种封闭环境下构建的理论无法打开实践性知识培育的可能性窗口。Paula R.以两位第二外语教师的教学活动为研究对象，让他们都参与研究项目，开展定期会见教学主管和助教，一起交流教学中的一般或具体问题，一起审视他们的教学信念与实践，一起讨论教学难题和策略。经过4个月、117堂课、45次会谈、3次问卷等数据收集后，研究者得出的结论是：以学习者、教师和参与者的身份，这两位教师积累了属于他们自己的实践性知识；研究过程中的重述活动显示出他们能够对课堂中所面临的紧张情势做出道德性和积极的认识与回应；并且他们能够整体地使用在此过程中形成的个体实践性知识[14]。

4.优劣并存：域外相关实证研究的启示

从前述域外研究来观察，我们不难发现如下几个方面的启示：

一是域外相关研究已经形成了基本范式，而对比之下我国类似的实证研究非常少见。域外相关研究非常突出的一个特色是其实证研究已经形成比较固定的范式。这种范式体现在：先阐述研究方案及其独特意义，即要对已有研究作出回应，指出本研究的独特价值。其次简要介绍本研究项目的理论依据或理论导向，并在评析的基础上设定本研究项目的理论价值面向。再次是介绍研究过程，包括研究对象的选定与理由、研究对象及其活动一手数据的分析。最后是得出结论和指出研究成果的应用范围以及未涉及的领域等。而从国内的相关研究来看，既没有形成相对固定的程式，也没有数据展示和过程分析。绝大多数情况下，研究者都在自我地展示其独特的理论或做逻辑推理。显然，这类研究既无基础也无面向；既没有继承性，也没有开创性，苍白无力可以说是必然的结局。

二是域外相关实证研究重视研究结论的自然形成，尽可能避免人为干扰。虽然前文介绍的三种学术观点各不相同，但是不难看出，这些研究结论都是在特定理论指导下通过实证收集原始材料的基础上形成的，较少参杂研究者本人的主观臆断。事实上，研究者为了避免过分参杂自身的主观因素往往采取了预防性措施。这主要是在分析时兼顾性地指出研究方法的优势和不足，同时说明研究成果的适用范围和待研究的领域。从这里我们可以看出域外相关研究的严谨性。

三是域外相关实证研究也存在某些不足，那就是前述研究主要采取个案法，即对特定教师实践性知识的培育进行个别性的观察和检验。这将导致研究成果存在是否具有大面积可适用性的疑虑。此外，前述实证研究依然采取的是体外观察法，即研究者通过对己身之外的一线教师教学实践计划性实验来观察实践性知识的培育。这种研究方法对于研究者本人的教师实践性知识形成不能形成足够的触动效应，何况，通过被研究者本人来重述研究结论也难以得到全面的理论总结，以至于难以向外界实现有效地传输。

三、理想愿景：我国教师实践性知识培育的再认知与理论革新

比较中外教师实践性知识培育的理论研究路径则不难看出，国内定性分析较多而定量分析较少，加强我国相关领域之定量分析将是未来的一个重要趋势。

1.自我试验：对己身教学实践的经验观察

教师教学实践性知识是超越量化、技术性的知识，无法用物化的指标来进行衡量。因为教育中的教师实践性知识往往体现在教学行动中，具有教育敏感性。“在日常的课堂生活中，教师每一刻所做的、所说的，甚至什么都不做，都具有教育实践意义”；“教师行动中的实践性知识需要教育敏感性，也可以说需要教育关切和机智，或身体化的、直觉的理解。”[15]根据此种理论并结合Elbaz之实践性知识的三层结构，[16]笔者在与同事们深入座谈后展开了对自身教学实践的经验性反思。

（1）实践规则

对于如何教学，作者的教学知识最初来源于入职培训和学生经历。而教学实践性知识的获得途径主要来源两个方面：一是教学实践，二是学校对教学活动的规范，而且以后者为主。笔者所在单位对教学有一套完整的通式制度规范：一是教学要求，二是教学日常管理，三是教学惩戒与激励制度。教学要求主要针对课程知识，具体为教学大纲和教材；教学日常管理主要为教学计划、教学时间与地点、专业、班级以及教学督导等等；教学惩戒主要对越轨行为予以规制，而教学激励则主要体现为业绩考评。经验地来看，新教师的最大压力并不来自于教学管理、惩戒与激励，而是教学要求，尤其是来自于学生对教师专业知识的期待。为此，新教师不得不在备课上耗费大量时间和精力。这是教师实践性知识增长最迅速的阶段。然而，三五年后，教师虽然专业知识不断增长，但教学实践性知识的积累几乎停滞不前。经笔者求证，类似的经验几乎普遍发生，而且集中体现为：教师专业知识水平越高，专业实践经历越丰富，教学信念、自信越坚定，课堂管理、师生互动等技巧则越娴熟，创造“课眼”的概率越大。由此可见，学界将教师教学实践性经验与专业知识积累切割开来的理论观点是值得怀疑的。

（2）实践原则

对于教学实践，据笔者的经验，无论是本人还是同事，首要原则是服务于学生的知识期望；其次是自身成长；最后才是学校的管理、惩戒与激励。之所以出现此种秩序化的现象，最为主要的根据在于教师自身的职业道德紧张感和教育敏感性。任何人都处在一个特定的环境之中，在该区域内，教师声誉、信心、获得感均来自于相对固定受众的评价。对于教师而言，最为重要的评价主体是学生和同事。其中学生对教师的评价起到最为主要的刺激作用。当然，教师毕竟是利己主义者，将教学工作进行目的性和计划性的划分极为常见：即在上岗初期教师主要精力被投入教学，以站稳讲台，巩固后方；在中期阶段，教师开始将主要精力投入所在单位所激励的目标，如学位、科研成果、课酬、教学奖励等，以获取更多的利益。不过，此种激励制度却又是阶段性的或是短期性的。比如博士学位津贴和职称待遇级距，往往起到刺激作用的是在追求过程之中。一旦追求过程完成，在其激励作用将大打折扣，教师会顺应职业定位回归教学效果的追求。据此，实务中老教师大体上分为两类：绝大多数一如既往，教师实践性知识止步不前；少数热衷教学的教师老当益壮精益求精，且乐此不疲。可见，对于教龄20年以上的老教师而言，教师实践性知识的培育往往与物质利益的关联度很低，而与内心追求高度关联。教师教育信念、理念和自信成为促进教师培育教学实践性知识的意向性觉知。

（3）意象图景

所谓意象是客观事物经过主体认知后所产生的内心意愿、意图或期望。教师个体因教学实践所产生的意象图景存在较大的差异。这主要根源于客观环境和个体诉求。据笔者的反思和观察，追求职业发展和待遇始终居于大多数教师教学生涯的核心地位。从统计结果来看，81.5%以上的十年以上教龄的教师大致经历如下职业意象经历：最初的追求为站稳讲台；其次是进一步提高学历学位；再次是职称晋升；最后才考虑收入。在这一过程中，教师们受到诸多客观条件的限制。其中最大的障碍来自于体制和机制。对于教学单位而言，促进教学和科研的双重发展是其孜孜以求的目标。为此，教学单位往往倾向于围绕教师的意向图景设置各种制度性规范。其中不乏对教学意向不利的因素，比如重学历学位和科研成果。在此种双重挤压效应下，教师必然采取“逃脱”策略，教师不得不服务于制度导向，反而将教学置于更为边缘的位置。教师实践性知识培育被漠视则成为常态。

2.理想图景：我国教师实践性知识培育的理论出路

教师实践性知识的培育是个体意向性自觉，此种觉知的激发极为复杂。本文以为，就当前我国高校教师的状况而言，主要做好三个方面的工作：

（1）教师实践性知识的理论去魅

教师实践性知识研究在当下属于研究热点，国内相关成果汗牛充栋。然而，为了科研而科研则是钳制相关理论研究的决定性因素。比较中外相关研究，国内过分侧重定性分析是因为此种研究成本较低，周期较短，最有利于相关研究人员“生产”出于形式意义上的科研成果。于是乎，在群策群力的宏观环境下，教师实践性知识被理论研究者不断加以哲理意义上的过度开发，以至于多数研究成果玄之又玄，但对于实践而言几乎无所帮助。在笔者看来，教师实践性知识并没有太多的玄机可言。简单一点来说，它基本等价于我们日常中的“教学经验”，主要靠教师自觉积累。

（2）教师实践性知识培育急需多方位的实证研究

在本文看来，我国相关研究并不只是实证研究稀少的问题，而是没有入轨的问题。之所以得出这一结论，是因为域外相关研究主要呈现出理论定性分析和实证研究验证与转化的双重结构。其中，实证研究需要理论成果的指导，而理论成果的猜想需要实证研究去证实和转化。而我国则一直陷入了理论研究的底端泥淖之中，所形成的成果既不面向实践，也不面向价值意象，大体上属于研究者的“自言自语”。理论研究既无法有效指导实践，也无法指导实证研究，更不能提供有益的价值导向。

（3）教师实践性知识培育需要改善体制与机制

在西方国家，人文科学研究一般较少关注一国体制、制度。而我国恰恰相反，从计划经济体制到市场经济体制的转型并没有结束，当前正处于体制性与制度性变革的关键时期。在教师成长的道路上，虽然实践性知识会自然增长。不过，此种增长很快就被教育体制和教学制度所禁锢。究其原因，就在于教育体制过于行政化。在此种体制之内，教师只能追逐体制内的利益并按照其设定的价值导向发展。比如博士学位津贴、职称待遇级距、科研考核和奖惩指标等“标尺”在教师职业生活中起着指挥棒的作用。而这些“标尺”大多与教学质量和教学实践性知识培育关联度不大。这必然催生教师的“逃脱”行为。这是否意味着需要大刀阔斧地对现行教育体制和教学制度改革呢？也没有必要！一则是相关教育体制和教学制度根深蒂固，植根于我国文化土壤之中，极难以撼动。二则是行政化的教育体制和教学制度自有其优越性。尤其是在规模效应、行动速度和师生权益保障方面明显超越于西方。因此，更适合的方式是改善价值导向，调整教育教学评价“标尺”，推动教育质量和教学效果向本位回归。对于教师教学实践性知识的培育而言，除了破“四唯”外，更重要的是教学机构和教学基层单位完全可以在不违反上位法的空间内鼓励同一单位内教师教学实践的合作与交流，而教师本人可以根据科研压力和实证研究趋势性地投入更多的精力开展相关工作。

四、结语

教师实践性知识是内隐知识，只有教师本人才能掌握和培育。然而，培育此种知识需要体制上的空间，制度上的激励和教师本人的自觉，因而又是一个结构性的问题，也需要结构性的解决。在体制方面，教育管理部门需要进一步扩大学校办学自主权和教师教学自主权；而制度激励方面，更应当倾向于提高教学评价、教学效果和教研成果在教师收入所得、职称晋升、职务晋升等方面的比重。目前，国家已经给出了这两方面的积极信号。不过，对此种欣喜的改变还并不能给予满意地肯定。实务中，相关评价“标尺”因缺乏具体性、体系性和可操作性而无法发挥作用。而教师实践性知识培育之个体意向性觉知所需的激励难度更大，不仅需要直达教师个体心底，而且也需要宏观环境的优化。本文认为，增加教师与学生互动的空间与时机，增加教师同行相互监督和交流的机会，促使教师投身教研活动将是有益的解决措施。最后，教师实践性知识由教师思维决定，培育此种知识最根本路径是要上升到培育教师教育思维的高度。