推进普职协调发展：新《职业教育法》任重道远

□何佑石 祁占勇

新修订的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称新《职业教育法》）第十四条第二款明确规定，“在义务教育后的不同阶段因地制宜、 统筹推进职业教育与普通教育协调发展。”从文本形式上直接删除了1996年版《职业教育法》第十二条关于“实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流” 的规定，一时间成为社会关注的热点话题，并形成了大量误解性的解读，把原本不成问题的问题推向了职业教育发展问题的制高点。随着教育部的官方辟谣，这一“闹剧”终于得到平息。当然，出现这一情况的根本原因在于人们对“普职分流”与“普职协调发展”的时代内涵缺乏基本的了解。为此，追溯“普职分流政策”的发展脉络，分析“普职协调发展”提出的时代背景，精准把握普职协调发展的时代内涵和核心要义，有利于提升我国职业教育社会认同度，推动职业教育高质量发展，明确职业教育的类型定位，是我国职业教育发展的时代命题。

一、致力于普职协调发展：职业教育立法合理性的科学表达

职业教育与普通教育的关系问题始终是困扰职业教育科学发展的根本问题，也是政策制定者、研究者关注的重要议题，其以“职普比”为外在表现形式，决定了职业教育的属性和地位，关乎着教育结构的均衡发展。回顾职业教育的发展历程，职业教育与普通教育的关系经历了两个阶段。

（一）普通教育与职业教育强制分流阶段（1985—2019年）

党的十一届三中全会提出将党的工作重点转移到经济建设上来，标志着我国进入了改革开放的历史阶段。1985年，我国经济体制改革取得初步胜利，整个国民经济蓬勃发展，工业生产飞速增长。经济建设不但需要高素质技术技能人才，更加迫切需要数以千万计受过良好职业技术教育或职业培训的中、初级技术人员、管理人员以及城乡劳动者，将先进的科学技术和设施设备转化为现实的社会生产力。与此同时，当时的职业技术教育还未得到应有的发展，属于整个教育事业最薄弱的环节，教育内部的结构、比例失调，中等教育结构急需调整[1]77-78。

基于以上种种原因，1985年5月27日，中共中央发布《关于深化教育体制改革的决定》，明确我国高中阶段教育实施普职分流，且坚持普通高中与高中阶段的各类职业技术学校招生比例大体相当（以下简称“普职分流政策”）。这是我国首次对普职招生比例作出了硬性要求，首次明确了职业教育在我国教育结构中“半边天”的地位。自此，“职普比”成为教育部评估地方职业教育发展情况的关键性指标之一，采用“职普比”衡量职业教育发展状况几乎成了职业教育中的一种基本思维方式[2]。与此同时，随着《关于大力发展职业技术教育的决定》（1991）《中国教育改革和发展纲要》（1993）《职业教育法》（1996）《面向21 世纪教育振兴行动计划》（1998）的相继颁布，我国的职业教育特别是中等职业教育获得了良好发展，招生规模显著扩大，职普比大体相当。据全国教育事业发展统计公报的数据显示，1996年全国高中阶段各类职业技术学校招生386.47 万人，比上年增长4.75%；在校生1010.35 万人，比上年增长7.57%。我国中等职业技术学校招生数占整个高中阶段教育的比重为57.8%[3]。这种增长局面一直延续到1998年，即全国高中阶段各类职业技术学校招生人数比上年增加26.43 万人；在校生人数比上年增加124.48 万人[4]。

到了20 世纪和21 世纪之交，一方面，随着我国社会主义市场经济体制目标的确立和经济体制改革的深入，原有计划经济体制下形成的中等职业学校布局结构已经不能继续适应经济社会发展的需求[1]79。另一方面，国有企业办职业教育的社会职能被剥离，高校扩招、收费上学、不包分配、毕业生不再赋予“干部”身份等一系列政策的发布，加之中等职业教育内部发展不均衡，不同类型职业学校之间发展差异较大，技能型人才在薪资待遇、发展前景、社会地位等方面处于弱势地位，中等职业教育的吸引力迅速下降，招生规模出现大滑坡的现象，职普比不断下降。据全国教育事业发展统计公报的数据显示，中等职业技术学校招生数占整个高中阶段教育的比重从1998年的56.96%下降到2001年的43.52%，降幅达16.76%[5]。但这并不是职业教育发展的“全景”，高等职业教育在高等教育大众化的推动下得以大幅度发展，从而促进我国职业教育体系的构建，标志着我国职业教育进入新的发展阶段。

21 世纪初，我国走上新型工业化发展的道路，经济开始步入高速增长的新阶段，产业结构升级的战略目标由以低附加值的劳动密集型产业为主转变为以高附加值的技术密集型产业为主，急需大量的技术技能型人才。面对高技能人才的严重短缺、中等职业教育的发展艰难等困境，国家进行了一系列政策调整，如《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》（2004），《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》（2010），《关于加快发展现代职业教育的决定》（2014）等，把职业教育发展提高到了国家战略地位。同时，高中阶段教育继续实施普职分流，保持普通高中和中等职业教育招生规模大体相当，如《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（2002），《关于大力发展职业教育的决定》（2005），《现代职业教育体系建设（2014—2020年）》（2014），《国家教育事业发展“十三五”规划》（2017）。

（二）普通教育与职业教育协调发展阶段（2019年—至今）

2019年，我国经济步入高质量发展的关键阶段，产业升级和经济结构调整不断加快，人工智能、半导体、物联网、区块链等新技术不断生成，各行各业技术技能型人才需求缺口越来越大，职业教育在缓解人才结构性矛盾、优化教育结构等方面的重要地位和作用越来越凸显。除此之外，一方面，现代职业教育体系框架全面建成，职业教育发展进入内涵全面深化的新阶段。另一方面，由于职业教育上升通道不畅通，进入中等职业学校就失去了进入重点高校的机会，“普职强制分流”政策饱受人民群众诟病，已成为公众教育焦虑的一大来源。

种种迹象表明，“普职强制分流”政策既不适应现阶段社会经济发展的要求，也不满足人才多样化发展的需求。为此，就国家政策层面来讲，2019年1月28日，国务院发布《国家职业教育改革实施方案》，开宗明义地提到：“职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，具有同等重要地位。”[6]明确了职业教育的类型属性，进一步提高职业教育社会地位，切实促进职业教育的社会认同，为普职协调发展提供了前提与基础。2019年2月23日，中共中央、国务院发布《中国教育现代化2035》，指出：“推进中等职业教育和普通高中教育协调发展，鼓励普通高中多样化有特色发展。”[7]这是国家政策首次使用高中阶段教育“普职协调发展”的表达，并鼓励高中阶段教育朝着多样化的方向发展。2020年9月23日，教育部等九部门发布《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，提出中等职业教育的基础性定位，“把发展中职教育作为普及高中阶段教育和建设中国特色现代职业教育体系的重要基础，保持高中阶段教育职普比大体相当。”[8]2021年10月12日，《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出“巩固职业教育类型定位，因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展。”[9]进一步明确了职业教育的类型定位，又一次提出统筹推进普职协调发展。

就法律层面来讲，新《职业教育法》草案二审稿删掉了原法中“实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流”的规定，改为“在义务教育后的不同阶段实施职业教育与普通教育分类发展”。新《职业教育法》最终修改为：“在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展”，为普职协调发展作出了相应的法律规定，将普职协调发展上升到国家法律层面。除此之外，新《职业教育法》还进一步强调了职业教育与普通教育是两个不同类型具有同等地位的基本定位，明确了法律关系，建立了制度体系和保障体系，为职业教育高质量发展，为加快构建现代职业教育体系提供了法律遵循[10]。

二、把握普职协调发展的内涵：确立合理的差别对待标准

新《职业教育法》对于普职关系的修订经过了从“分流”到“分类”，再到“协调”的阶段，体现了国家对教育发展规律的尊重，满足了人民群众的教育需求，适应了经济社会发展的要求。特别是在“双减”“破五唯”的背景下，正确理解普职协调发展的核心要义，把握普职协调发展的主要内涵，有利于明确职业教育的发展方向，推进职业教育高质量发展；转变人民群众对职业教育的传统认知，提升职业教育的社会认同度；培养高素质的技术技能型人才，缓解我国人才结构性矛盾。

（一）设置灵活机动的“职普比”

“职普比”主要是指高中阶段教育职普比，即中等职业学校招生人数与普通高中招生人数之比或中等职业学校在校人数与普通高中在校人数之比，是以往表征职业教育发展程度的关键性指标之一，体现了职业教育的招生规模。新修订的《职业教育法》将原法中的“普通高中与中职学校招生比例大体相当”转变为“普通教育与职业教育协调发展”，并不是取消“中考后普职分流”，所有学生进入普通高中，而是转变普职分流的思路，在坚持“普职分流”的基础上，灵活设置“职普比”，支持普通高中实施校内分流。

一是坚持“职普分流”非常必要。中等职业教育和普通高中教育协调发展，既可以满足不同禀赋和潜能学生的学习需要，又能够提供多样化的成长成才空间和通道。同时，中等职业教育在培养技术技能型人才、缓解人才结构性矛盾、扩大就业创业；推动区域经济发展、优化产业结构、提升区域技术水平等方面发挥了积极作用。因此，坚持职业教育与普通教育同等重要，坚持普职分流非常必要。

二是从“一刀切式的刚性分流”转向“因地制宜的柔性分流”。我国地域广袤，不同地区之间的经济环境、 产业结构以及教育发展水平均存在一定差异，对技术技能型人才的需求程度也不同。因此，应该从教育和经济社会发展需求出发，从人民群众对职业教育的接受度出发，灵活设置“职普比”。在经济较发达地区，技术更迭速度快，产业集中度高，技术技能型人才需求量大，职业教育的比重应该加大，“职普比”可以达到6∶4；反之，在欠发达地区，就业岗位有限，职业教育的比重适当缩小，“职普比”可以降低至4∶6。

三是积极支持普通高中教育实施校内分流。校内分流不仅有着节省大量人力、物力，降低人才培养成本的优势，还可以同时培养学生的基础理论认知与实践创新能力，实现学生的全面发展。此外，校内分流也可以让学生更快地适应两种教育类型的转变，满足学生多次分流的需求。许多发达国家也认识到“校内分流”的优势，比如美国在高中阶段的分流形式主要以“校内分流”为主，以课程方式消除普职分离的壁垒。因此，应该积极支持普通高中教育实施校内分流，在开设基础文化课程的同时，设置生涯规划课程、职业体验课程和技能专业课程等。

（二）实现中等职业教育的基础性转向

普职协调发展意味着职业教育应与普通教育共同发展，进一步强调了职业教育与普通教育同等重要，没有高低之分，优劣之别。中等职业教育作为现代职业教育体系的重要组成部分，在经济社会发展中处于基础地位，承担着为社会培养和输送技术技能型人才的重大使命。当前我国中等职业教育已进入历史性转折时期，中等职业教育的就业功能已基本完成，应用型人才培养体系的基础教育功能正在凸显[11]。据教育部统计数据显示，2015—2020年，职业学校毕业生就业率持续保持高位水平，中等职业学校毕业生半年后就业率稳定在95%左右。2020年，在新冠肺炎疫情影响下，中等职业学校毕业生升学比例提高，占比超过五成，主要升入高等职业学校[12]。因此，中等职业教育在继续坚持职业性的前提下，应该向基础性不断推进。

一方面，在中等职业教育办学定位中，从单纯的“以就业为导向”转变为“就业与升学并重”，从片面追求就业能力转变为就业能力与基本素质并重，从以眼前利益为重转变为以实现自身的可持续发展为目标[13]。同时，根据学生的不同天赋和发展需求不断调整与优化人才培养方案，提供差异化的培养目标和私人定制的培养方案，探索中等职业教育、高等职业教育、本科层次职业教育贯通的人才培养方案，为课程改革提供重要基础。

另一方面，在中等职业学校课程设置中，加强语数外等文化基础教育，加大技术基础课程的教学力度，如技术哲学、技术史、技术伦理等，提高教学质量，为学生终身发展奠定基础。以完善的课程体系为支撑，保证课程设置的合理性和科学性[14]。除此之外，在中高等职业学校专业设置与教学标准衔接上，支持中高等职业教育的专业设置建立在同一个分类框架内，做好中高等职业学校课程内容的衔接，对中高等职业教育的教学标准进行一体化设计，才能使中等职业教育在应用型人才的系统化培养中真正发挥好基础作用[15]。

（三）畅通职业院校学生的发展道路

职业教育虽被定位为一种与普通教育并列的类型教育，但在现实中，一直存在“上热下冷”的问题。一方面，国家基于社会经济的持续发展与教育的长远发展，颁布了一系列政策大力支持职业教育。另一方面，人民群众依然对职业教育存在偏见，即一直将职业教育定位为“次等教育”，是普通教育的“衍生物”和“附属品”。据《中国职业教育发展大型问卷调查报告》的结果显示，从对职业教育发展的担忧来看，学生和家长选择职业教育发展面临的最大困难，均把社会认可度排在前列[16]。而引起职业教育社会认同度不高的主要原因是职业院校学生的发展道路并不通畅。因此，打开职业院校学生的成长空间，让职业院校学生升学有优势、就业有能力、发展有通道，推动职业教育与普通教育达到真正意义上的等值，才能从根本上实现普职协调发展。

一方面，打通职业院校学生的升学通道。过去，相当一部分学生在高中阶段进入中等职业学校而非普通高中，就意味着失去了步入重点高校的机会。职业教育上升通道的不畅通导致高考的竞争压力进一步下移到初中甚至小学，已成为增加学生负担、引起家长教育焦虑的重要原因。随着“高职扩招”“职教高考”“高质量发展本科层次职业教育”等一系列政策的推进，我国职业院校学生的升学通道有了进一步改善。据北京大学中国教育财政科学研究所全国中职毕业生抽样调查的数据显示，2020年中职毕业生的就业率仅为35%，约65%的中职生可以升入高等院校继续学业，其中包括约10%升入本科院校。在升学渠道上，对口单招和各种形式的直升是主要的升学方式[17]。

另一方面，拓宽职业院校学生的就业渠道。事实上，在以往的就业市场上，职业教育的学历证书往往不被重视，一些用人单位以高学历为标准设置就业门槛，导致职业教育毕业生缺乏足够的竞争力。随着“1+X 证书”等一系列政策的颁布，我国职业院校学生的就业渠道有了进一步改善，但依然存在就业稳定率不高、本地就业率低、职业规划等问题。据《中国职业教育发展大型问卷调查报告》的数据显示，在就业稳定率层面，职业院校学生选择一年内就业稳定率在80%以上的仅占23.88%，且选择对学生一年内是否稳定就业不了解的达36.34%；在职业规划层面，中职学生选择有清晰规划的仅占30.37%，高职学生选择有清晰规划的占25.29%[16]。

（四）构建普职相互融通的“立交桥”

普职融通既是世界教育发展的基本方向，也是破解我国普职分离二元对立格局、解决我国教育发展不协调、缓解社会“分流焦虑”的重要措施，更是现阶段建立服务全民终身学习的现代职业教育体系的必然选择，对打造我国人才培养的“立交桥”具有重要的指引意义[18]。为此，国家颁布了一系列政策文件，从课程融合、国家“学分银行”“职业教育个人学习账号”“国家资历框架”等方面层层推进普职融通，如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（2010），《现代职业教育体系建设规划 （2014—2020年）》（2014），《高中阶段教育普及攻坚计划 （2017—2020年）》（2017），《国家职业教育改革实施方案》（2019），《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（2021）等。与此同时，新修订的《职业教育法》进一步对普职融通进行制度设计，将普职融通上升到国家法律法规层面：“职业教育与普通教育相互融通。建立学分、资历以及其他学习成果的认证、积累和转换机制，推进职业教育国家学分银行建设，促进职业教育与普通教育的学习成果融通、互认。”[19]推进普职融通，才能真正实现职业教育从“层次”到“类型”的转变，从而实现普通教育与职业教育协调发展。

一是普通教育与职业教育课程互选。普通教育与职业教育的课程各有侧重，特色突出。普通教育可以根据自身实际需求，选择职业院校的专业课程或实训课程等，对学生进行职业启蒙、职业认知、职业体验以及职业规划教育，以此提升接受普通教育毕业生的基本职业技能素养；职业教育可以切合学生学习兴趣与发展方向，选择普通高中或普通高等学校的基础文化课程和科学原理课程，以此提高职业院校毕业生的科学知识水平。

二是普通教育与职业教育学分互认。普通教育与职业教育学分互认有利于提升职业教育的地位，加强普通教育与职业教育的交流与合作。大部分发达国家基于自己国家的实际情况探究了学分转换制度，如英国的规范资格框架（Regulated Qualification Framework，RQF）、澳大利亚的国家资格框架等。我国应该在考虑本国国情的基础上，借鉴发达国家的成功经验，推进普通教育与职业教育、学校教育与职业培训之间学习成果的融通与互认。除此之外，推动职业技能等级证书、培训证书等学习成果与学历教育学分的转换与互认，促进职业教育内部融通。

三是普通教育与职业教育学籍互转。普通教育与职业教育学籍互转属于普职融通的深度融合阶段，是普通教育与职业教育具有同等重要地位的直接体现。学生可以根据个人兴趣爱好、学习素质能力和现实需要，多次自主选择接受普通教育或职业教育。不仅如此，中等职业学校可以接收从普通高中转入的学生，并承认其已修相同课程的学习成绩或学分。中等职业学校的学生在通过统一测试后，也可转入普通高中就读。

三、以职业教育高质量为抓手：推进普职协调发展的有效落实

普职协调发展并不是一蹴而就的，而是需要大力推进职业教育高质量发展，真正实现普通教育与职业教育在基建设备、招生规模、教学质量、师资力量、升学通道和未来发展等方面等值，突出职业教育在人才培养模式、专业建设和实训基地等方面的特色，让职业教育具备与普通教育同等重要的实力，普职协调发展才能得以有效落实。

（一）新兴技术重塑职业教育生态系统

随着信息化时代的不断推进，人工智能、云计算、大数据、物联网、区块链、AR 和VR 等新兴技术迅猛发展，这些新兴技术已逐渐演变为新一轮产业变革的核心驱动力，为我国供给侧结构性改革下的“新常态”经济发展注入新动能，使人们的思维模式和生活方式发生了深刻变革[20]。作为与经济社会联系最紧密的教育类型，职业教育深受国家重视，并通过积极推进职业教育信息化，运用人工智能重塑职业教育教学形态，构建新型智能职业教育发展模式，培养适应当今教育改革和技术快速更迭的复合型技术技能人才，从而如期实现我国职业教育现代化，为国家经济社会发展提供有力的人才支撑和技术支持。与发达国家相比，我国职业教育信息化发展水平还亟待提升。因此，借助新兴技术重塑职业教育生态系统应该从以下几个方面入手：

一是依据新兴技术重新定位人才培养目标。就人才培养目标层面而言，在关注学生实践创新能力的同时，重视学生的数字公民力、数字创造力、数字竞争力等数字素养的形成，致力于培养智能时代具有数字智能和工匠精神的复合型人才。就人才培养模式层面而言，新兴技术为人才培养模式创新注入了新动力，提供了新手段，为学生构建了可以深入探究的智能学习环境，“规模化下的个性化”教育成为了可能。这种人才培养模式不仅提升了学生的实践能力和数字素养，更激发了学生的个人潜质，并在探究学习的过程中形成独立、专注的思维和解决实际问题的能力[21]。

二是借助新兴技术重新塑造教学形态。实践教学既是职业院校人才培养的主要途径，也是职业院校彰显办学特色和提高教学质量的关键环节。在教学方式层面，或利用互联网技术，将面授教学与在线教学的优势结合，进行线上线下混合教学；或利用AR 教学技术，通过搭建AR 场景（增强现实的场景），把抽象的知识具象化，以实现对知识点的立体生动讲解，从而提升学生的学习兴趣并促进学生对知识的深入理解与掌握[22]；或利用VR 教学技术，在一定程度上为那些在真实环境中无法开展、复杂性比较大、存在潜在危险、成本较高的工作流程构建虚拟仿真系统，创设真实的工作环境，营造出前所未有的沉浸式学习体验，在节省时间和成本的同时，规范操作流程，培养学生良好的生产习惯[23]146-148。在学习方式层面，利用互联网技术等其他新兴技术，实现泛在学习，即学生可以随时随地，利用任何移动或者固定的客户端来学习任何知识；利用大数据技术，分析学生在学习过程中产生的各种数据，为学生提供个性化的学习规划路径，促进自主泛在的个性化学习，真正实现因材施教。在教学内容呈现方式层面，利用云计算技术，建设国家级、省级或校级职业教育专业教学资源库，支持行业、企业与职业院校共同建设创新创业案例库等开放资源[24]，以实现优质教育资源的共建与共享。

三是依托新兴技术促进校企合作、 产教融合。推进校企合作、产教深度融合是提升职业教育人才培养质量的制胜法宝。顶岗实习是职业院校有效推进校企合作、产教融合的重要形式，是专业培养计划和学生职业能力形成的关键环节。基于信息化的顶岗实习，采用线上线下融合的实习方式，利用互联网技术为学生提供学习资源库和网络课程体系，使用实时GPS 定位和视频功能实现实习过程全面监控，采用全面数据统计分析为教学制度改进提供支撑，有效促进学校方参与学生顶岗实习的管理，弥补了实习期间学生理论学习的缺失，解决了校外实习管理的监控问题，同时显著提高顶岗实习的管理效率，节约了管理成本[23]169-177。除此之外，依托新兴技术探索中国特色学徒制，开展“现场工程师专项培养计划”，在先进制造业等人才紧缺领域加快培养面向数字化、网络化、智能化职业场景的现场工程师[25]。

（二）高质量发展本科层次职业教育

发展本科层次职业教育是完善现代职业教育体系、畅通职业院校学生上升通道、提升职业教育社会认同度的重要举措，也是我国经济进入高质量发展新时代对高层次技术技能人才的现实需求，同时顺应了当前国际职业教育的发展趋势。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，明确提出：“开展本科层次职业教育试点，完善高层次应用型人才培养体系。”2021年，教育部相继颁发了《本科层次职业教育专业设置管理办法 （试行）》《本科层次职业学校设置标准（试行）》，对本科层次职业教育的专业与设置进行了规定与要求，本科层次职业教育的制度设计实现了从“纸面”到“地面”的飞跃。根据教育事业统计数据结果显示，2021年普通本科学校为1238 所，本科层次职业学校为32 所[26]。无论从规模发展还是质量发展，与普通本科学校相比，本科层次职业学校相差甚远。因此，高质量发展本科层次职业教育应该从以下几个方面入手：

一是明确本科层次职业教育的办学定位。本科层次职业教育是现代职业教育体系在层次上的延伸，既归属于职业教育的范畴，又归属于高等教育的范畴。因此在办学定位上，一方面要坚持职业教育的办学逻辑，彰显职业教育的办学特色，坚持“应用导向”和“职业属性”，面向产业一线培养高素质的技术技能型人才，为国家、社会和企业输送一批“大国工匠”和“能工巧匠”。另一方面，作为现代职业教育体系的本科层次教育，职业本科教育应该强调“高等属性”，培养具备技术迁移能力和跨岗能力的复合型人才，为区域新兴产业、尖端产业、优势产业输送优质人才。同时，本科层次职业教育要致力于职业教育的体系化发展，建立各层次职业教育之间的联系，探索本科层次职业教育向下衔接和向上纵深发展的有效路径，打通职业院校学生的升学通道[27]。

二是优化本科层次职业学校的专业设置。优化本科层次职业学校的专业设置，调整教学内容设置，不仅有助于服务区域经济体系，完善产业结构，满足社会发展的需求，还有助于提高人才培养质量，提升学校核心竞争力，彰显职业教育的专业特色，强化职业教育的类型属性。首先，本科层次职业学校的专业设置应该依据我国的经济结构和产业结构做出调整，根据我国的新兴材料、新兴工艺和新兴技术做出改变，与我国人才培养目标相适应，与我国核心产业、主导产业、支柱产业对接，以此增强职业教育的适应性。其次，建立中等职业教育、高等职业教育、 职业本科教育三个层次在专业范围、专业内容之间的联系，构建三个培养层次纵向贯通的专业目录衔接体系，注重一体化目录体系的建设，打通职业教育人才系统的培养路径，从而推动职业教育体系化发展[28]。

三是打造高水平本科层次职业教育示范标杆。遴选部分高水平本科层次职业学校作为本科层次职业学校的示范标杆，分批次开展多种形式的职业本科教育试点，为其他本科层次职业学校起好带头作用的同时，层层推进本科层次职业学校的高质量发展和共同进步。在试点层级方面，以学校、地方与专业三级作为试点层级，即对基本物资设施齐全、师资力量雄厚、办学水平突出的职业学校进行整体转制；以地方为单位推进整体建设职业教育改革示范高地；选择特色鲜明、优势突出、产业急需的专业授予独立的本科层次职业教育专业点。在试点主体方面，要形成教育部主导、省级政府主责、院校主体的多级试点格局。职业院校依据区域产业结构与自身特色专业建设遴选出试点专业，报送至省级政府。省级政府在考察试点院校的基础设施、专业建设、师资水平以及实训基地的基础上，结合区域经济发展现状与人才需求程度，遴选出优秀试点专业和试点院校报送至教育部。教育部要以全局的眼光进行科学布局，最终确定试点专业与院校。在这一过程中，省级政府作为教育部与院校主体之间的沟通枢纽，一方面通过调查本省对各种类型的人才需求，发布本省技术技能人才需求调研报告，引导本科层次职业教育试点学校的专业设置、招生规模与人才培养目标的科学定位。另一方面为教育部提供各个省市的人才需求状况，提高本科层次职业学校与专业试点布局的精准性与科学性[29]。

（三）完善“职教高考”制度

考试招生是牵动职业教育改革的“牛鼻子”，是畅通学生升学通道的关键，是保障职业教育高质量发展的前提与基础。2019年，国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》，首次明确提出建立“职教高考”制度，完善“文化素质+职业技能”的考试招生办法。“职教高考”制度是对标“普通高考”制度、具有类型教育特点的高等职业学校招收新生的制度。完善“职教高考”制度，有利于化解职业教育与企业之间供需矛盾，保障高等职业学校生源质量。完善“职教高考”制度应该从以下几个方面入手：

一是优化“文化素质+职业技能”的考试招生方式，为学生接受高等职业教育提供多种入学方式。职业教育是面向人人、面向全社会的教育，是服务全民终身学习的教育类型。因此，“职教高考”制度应该针对不同类型生源，即为中等职业学校、普通高中应届毕业生等传统生源，退役军人、下岗职工、农民工、新型职业农民等非传统生源设计不同的考试招生方式与入学方式。如针对退役军人、下岗失业人员、农民工和新型职业农民等社会生源，可免文化素质水平测试，采取职业适应性测试的考试模式；针对中职毕业生、高中毕业生等传统生源，采用现有的“文化素质+职业技能”的考试模式；针对技能拔尖人才，由高职院校自行组织面试录取。另外，高职院校可通过联合考试或成绩互认等方式进行资格考核，比如，针对已经获取职业技能等级证书的学生，报考相关专业时可直接免去职业技能水平测试，采取文化素质水平测试的考试方式[30]。

二是严格遵循高考制度，确保“职教高考”的严谨规范、公平公正。虽然“职教高考”制度需要根据非传统生源的客观条件和职业教育的类型特色进行一定调整，但其本质上仍然是高考制度。因此，在确保其特色与适应性的前提下，“职教高考”应该严格遵守高考制度，以确保它的公正性与严肃性。针对传统生源，在制度构建上形成“统一出题、统一考试、统一划线”的综合考核评价体系，即省级考试管理部门统一拟定考题、统一组织考试、统一划定分数线[31]。针对非传统生源，严格审核社会生源的背景资料、职业技能等级证书、职业技术能力等材料，增加专项招生计划，对报考专项计划的社会生源单独划线。

三是扩大高职学校招生自主权，鼓励学校和企业联合招生。对于基础设施过关、教育经费充足、办学质量好、师资力量雄厚的高职学校可上浮一定比例的招生计划，由学校根据自身发展方向与区域产业结构自主确定招生专业、区域和类型[32]。另外，企业也是职业教育重要的办学主体之一。国家应该鼓励学校和产教融合型企业联合招生，增加订单、定向、现代学徒制等校企合作类型招生计划并予以单列，在扩大招生规模的同时，加强学校与企业的合作。