基于深度学习的高职院校课程思政教学设计的思考

□顾添笑

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议中指出：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1]这一指示使得上海市教委率先实践的“课程思政”理念迅速转化为国家对高校思想政治工作的战略部署。2017年12月至2020年5月期间，教育部先后印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》《关于加强新时代高校“形势与政策”课建设的若干意见》《高等学校课程思政建设指导纲要》 等文件，明确将课程思政建设作为高校落实立德树人根本任务的重要举措，课程思政成为全国高校思想政治教育改革的最热议题。课堂教学作为课程思政理念与实践展开的主渠道受到了很多关注。近年来，职业教育研究领域对课程思政的探索方兴未已，但课程思政的课堂教学从理念到实践仍存在很多困惑与争议亟待澄清。

一、问题的提出

高职院校以培养新时代高素质技术技能型人才为目标，往往更加注重专业技术教育教学，其思想政治教育相对受到忽视，“孤岛化” 困境尤为突出。具体表现在思想政治教育与通识教育、专业教育、实践教育脱节，大部分教师思想政治素养缺乏、思想政治教育与学生实际生活相去甚远，尚未形成“思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人”[1]的新局面。

现有聚焦课程思政的研究侧重对课程思政的价值意蕴与内涵特征进行辨析，同时从宏观层面对高校思想政治教育工作进行统筹规划，探索高校思想政治教育全程、全方位育人的改革思路或实现路径。从价值意蕴的层面来看，课程思政的重要意义已经毋庸赘述，作为高校思想政治教育的创新之举，对“高校坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务，确保育人工作贯穿教育教学全过程具有重要意义”[2]。关于课程思政内涵的辨析较为丰富，理解较为统一，部分分歧是由于对“课程”与“思政”两个概念内涵与外延的不同界定导致的。简单来说，课程思政的核心要义就是思想政治教育与高校课程之间的统整。“课程思政就是通过高等学校课程建设和课堂教学来对大学生进行的思想政治教育”[3]，“将思想政治教育元素，包括思想政治教育的理论知识、价值理念以及精神追求等融入到各门课程中去，潜移默化地对学生的思想意识、行为举止产生影响”[4]。从实践路径上来看，课程思政的探索主要涉及战略高度、系统管理、课程构建与实施等层面，尤其是侧重立德树人、合力育人的战略地位[5]以及课程结构、课程体系的改革与创新[6]。

高职院校课程思政研究在沿袭现有研究理路的基础之上，拓展至更加细致深入、富有针对性的领域，试图探究那些存在于课程思政普遍问题与实践路径之外的，高职院校课程思政的特有困境与消解策略。现有研究发现，高职院校思想政治教育最为突出的问题之一是缺乏职业学校特色，“课程目标定位缺乏职业性”[7]，并且未能真正指向学生未来的职业与生活，思想政治理论课教师在高职院校技术教育导向的环境下尤为孤立，处境尴尬[8]。课程思政成为应对这些问题的主要突破口，主要实施策略基本围绕以下三个方面展开：一是课程思政顶层设计、工作环节、培训指导等方面的优化[9]；二是思想、管理、师资、课程等方面的支持保障[10]；三是平台建设、教学改革、品牌建设等方面的创新[11]。研究多倾向于从宏观角度规划课程思政的实施蓝图，路径覆盖学校教育教学管理的方方面面，但作为课程思政的主渠道，课堂教学设计的底层逻辑与实施策略的讨论却略显不足。

世界银行在《2018 世界发展报告》中发出警示，全球教育正面临着学习危机——学生在学校 “上学”，却没有进行有效的“学习”。学习危机现象在高职学生群体中更加明显，学生即使身处学校，也不意味着能够在课堂教学中获得优质的学习体验与令人满意的学习结果，代表着有效与高质量的深度学习尚未完全发生，而这恰恰是思想政治教育的应然归属。与此同时，全球科技创新与产业结构的转型升级却对劳动力提出了新的更高的要求。《中国职业教育2030 研究报告》指出，职业学校的学生必须通过有效的学习获得专业知识和技能、快速适应新兴技术所需要的问题解决技能、批判思维、创造力、团队工作技能、沟通技能以及冲突解决技能等核心能力，上述要求与职业学校学生的学习危机形成了深刻的矛盾。从现有研究与高职院校的现实来看，研究者和决策者们对课程思政教学设计的思考逻辑基本都是自上而下式的，很少从学生学习或培养效果来反向设计相关教学环节。期待学生在课程思政教学的程中达到怎样的状态，教师就应该紧密围绕这种状态进行教学设计，这种反向构建的策略，能够在真正意义上实现思想政治教育过程中学生深度学习的发生。课程思政过程中的深度学习是什么、为实现这个目标教师的教学设计该如何去做，是本研究的关键问题与探索思路。

二、思想政治教育中的深度学习

（一）深度学习的内涵

深度学习是指向学生关键能力形成，与浅层次学习相对的概念。一般认为，美国学者马顿（Ferenee Marton）和萨廖（Roger Saljo）在《学习的本质区别：结果和过程》一文中首度提出深度学习和浅层次学习。深度学习的基本内涵是：在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习[12]。因此认为批判性、融入、迁移与解决问题是深度学习的关键所在。有学者在马顿和萨缪的理论基础上，提出从培养目标与结果达成、思维加工水平、学生的多维投入水平等三个方面界定深度学习的内涵[13]。

基于可视化图谱分析，研究者们发现在深度学习研究发展的几十年里，国内外对深度学习的理解发生了一些转变，过去深度学习的理念主要强调学生学习时对知能的理解过程，将深度理念视为一种有效的学习过程；如今则更加强调在理解的基础上追求迁移，是一种有意义的学习策略。基于这样的发展脉络，有学者提炼出了深度学习的四个基本要素，即学生深度参与、高级学习策略、高阶知能以及基于理解的迁移。“深度学习是一种基于理解、追求迁移应用的有意义学习，它通过促使学生深度参与学习、适性地采用高级学习策略来促进高阶知能的发展，以实现这些知能在全新情境中的应用或新高阶知能的生成。”[14]美国研究院的最新研究结论是，深度学习“就是学生对核心课程知识的深度理解以及在真实的问题和情境中应用这种理解的能力。此处的能力有三种：一是认知能力，即深度理解内容知识、批判性思维与复杂的问题解决能力；二是人际能力，即协作与交流；三是内省能力，即学会学习以及学术信念。”[15]虽然国内外学者在界定角度和表述方式上存在差异，对于深度学习的内涵也众说纷纭，但深度学习的核心要素并未发生本质的变化。

全球著名教学改革家迈克尔·富兰（Michael Fullan） 针对深度学习提出的一系列主张系统覆盖了深度学习的要素，基本可以代表国内外研究者对于深度学习的核心观点，能够反映出深度学习研究的最新发展趋势。富兰认为，深度学习是回应信息爆炸的现代社会的最佳学习策略。“深度学习的含义是以知识运用为核心，重点关注学习者在生活情境中知识的有效运用与迁移；深度学习的愿景旨在让学习者与真实生活相连，通过运用所学知识参与生活，并改变世界；深度学习的使命在于促进核心素养的发展。”[16]参与、迁移、解决问题以及核心素养，可以视为当下学者理解深度学习的关键词。当然，对于核心素养，不同的国家、地区与组织都给出了不同的界定，甚至学者个体对此都有各自的理解，但无论专业术语如何不同，其基本旨归仍然是学生解决生活中问题的整体素养。

在建构主义知识观下，没有绝对权威，唯有达成共识。无论是教师还是教材，都不再能够提供解答未来生活问题的既定答案，深度学习无疑是应对这一挑战的绝好方式。综合已有研究及发展趋势，本研究将深度学习界定为： 学生深度参与学习过程，学会将知识融入原有的知识结构，并能够将这些知识迁移，去反思与解决真实生活中的问题，在解决问题的过程中进一步促进自身核心素养的发展。需要特别指出的是，目前有很多理论乃至实践都把核心素养分解到各个学科中，构建不同学科特有的核心素养目标，但核心素养瞄准的是生活世界中问题的解决，不再是“知识生产模式”下分科思维的产物，因此思想政治教育对学生核心素养的贡献是一个整体概念，而不能以思想政治教育学科为边界对核心素养进行框定。本研究遵循这样的逻辑，在整体是哪个指向学生核心素养的实现，但其他学科教育的复合作用不在研究的讨论范围。

（二）思想政治教育中深度学习的内涵

高职院校思想政治教育与学生实际生活脱节，学生缺乏学习热情、学习效果不佳，有调查研究表明：高职院校思政课课堂存在几个突出现象，一是部分学生上课意愿不强，教师需要依靠点名才能保持出勤率。二是部分学生对学习内容没有兴趣，专注度较差。三是部分课堂气氛沉闷，大班授课环境下课堂管理难度较大，师生互动困难。四是部分学生学习动力止于不挂科，知行脱节，理论难以内化为信念、外化为行动[17]。这些恰恰都是缺乏深度学习的体现。课程思政作为突破思想政治教育瓶颈的有效方式，需要基于学生深度学习的实现，反向构建具体的实践路径。课程思政中深度学习的内涵同样是强调学生对思想政治教育的深度参与，能够将思想政治教育教学中的知识、观念以及规范[18]融入到原有的知识结构中，这些知识、观念以及规范具体表现在对马克思主义理论、 社会主义意识形态的信仰与内化，对政治体制、民主法治、公民道德的理解与遵守，对中国文化传统、中华历史的敬畏与传承以及。在此基础之上，能够将这些知识、观念以及规范迁移到新的情境，学会反思当下的生活、学会审视和参与政治生活与社会事务、解决实际生活中遇到的问题，最终促进核心素养的发展。基于这样的理解，思想政治教育中的深度学习包含了深度参与、迁移与解决问题、核心素养发展三方面的核心内容。

1.深度参与思想政治教育。思想政治教育中的深度学习，首先强调的是学生对思想政治教育教学过程的深度参与。有学者甚至将这种深度参与作为深度学习的最核心表征，“深度学习是指学生基于教师预设的专业方案，经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程，并获得有意义的学习结果。或者说，深度学习就是学生在教师创设的复杂环境下表现出高度投入、高阶认知参与并获得有意义的学习。”[15]

学生对思想政治教育的深度参与，就是学生积极地、全身心地投入到这一学习过程，并且在学习的过程中能够体验成功，真正得到发展。具体表现为：一是在认知层面，学生对思想政治教育的目的、内容、模式等有相当明确的认知，正确理解思想政治教育产生的效应。二是在态度层面，学生热衷于整个学习过程，对思想政治教育有兴趣、有良好意愿，愿意投入时间与精力参与到课堂与非课堂的教育教学过程中去。三是在行为层面，学生不是被动参与，而是主动卷入到思想政治教育的全部环节，真正地成为思想政治教育教学的主体。

2.帮助解决实际生活情境中的问题。学生在思想政治教育过程中具有高水平信息加工的学习特征，能够将思想政治教育过程中的知识、观念及规范迁移到新的生活情境中，是思想政治教育中深度学习的关键结果。这包含了两个方面的内容。一方面，学生针对某个问题能够突破识记、背诵等浅层次学习，进阶到综合、抽象、创造、批判等思维水平与能力；另一方面，学生基于上述统整与创造的过程，能够将习得的知识、观念及规范运用到真实的生活情境中，真正参与政治生活与社会事务，解决从未遇到过的新问题。当下我们正处于近代以来最好的发展时期，与此同时，世界也处于百年未有之大变局。习近平总书记对世界局势的研判是：“当今世界是一个变革的世界，是一个新机遇新挑战层出不穷的世界，是一个国际体系和国际秩序深度调整的世界，是一个国际力量对比深刻变化并朝着有利于和平与发展方向变化的世界”[19]。应对充满变化与未知世界的最佳方式，莫过于拨开问题的表象、直击本质、把握事物发展的规律，将知识迁移到未知的生活情境，回应现代生活的问题与挑战。通过深度学习，学生的知识与真实的世界发生联系，能够对政治生活与社会事务形成正确的认知，参与其中，甚至做到影响或改变这个世界。

3.促进核心素养的发展。促进学生核心素养的发展是思想政治教育中深度学习的最终愿景。综观国内外的教育研究与实践，深度学习始终是作为发展学生核心素养的通途出现的。放眼全球，各个国家与地区探索的核心素养框架不胜枚举，其中OECD 提出的DeSeCo 模型、美国21 世纪学习联盟提出的21 世纪核心素养5C 模型等都对全球教育改革产生了巨大的影响力。即便核心素养的内涵尚无定论、各种框架界定纷繁复杂，但有一些要素是公认稳定不变的，可以视为核心素养的基本结构。有学者在分析了主流核心素养框架后，认为“沟通与合作、信息素养、创造性与问题解决、自我认识与自我调控、批判性思维（又称审辨思维）、学会学习与终身学习、公民责任与社会参与等成为各国际组织和经济体高度重视的七大素养。”[20]

在这些基本要素中，沟通与合作、创造性与问题解决、自我认识与自我调控、学会学习与终身学习、公民责任与社会参与等五个方面与思想政治教育紧密联系。因此，期望学生在未来的生活中能够与他人形成共情、有效沟通与合作，能够正确认知社会政治问题、参与社会生活并创造性地解决相应问题，能够不断反思发展自我、承担公民责任，就必须真正实现学生在思想政治教育中的深度学习。这同时也是思想政治教育的最终旨归。

三、高职院校课程思政教学设计的基本构想

课程思政是高职院校思想政治教育全新政策与路径，代表着思想政治教育教学改革的主流方向，也将思想政治教育进一步聚焦到课堂教学这一主渠道上来。基于高职学生课程思政深度学习的目标，反向设计教学环节，遵循上述课程思政教学设计的逻辑，可以在某种程度上突破当下高职院校思想政治教育遭遇的瓶颈问题。综观高职院校课程思政的理论构建与实践探索，大部分都是由政策到理论的自上而下式的规划。顶层设计固然是实践课程设计的核心环节，但聚焦课堂教育教学、在设计思路上强调从学生深度学习的结果出发，反向设计高职院校课程思政教学过程，是一次具有理论与实践意义的创新性探索。

（一）主体间性，构建参与式教育环境

全球第三次教育改革的浪潮基于后现代的世界观与建构主义的知识观，强调师生共创的民主教育环境，教师与学生突破传统的主体性概念，发展至主体间性。深度学习应此趋势而生，也是当下教育改革的主流方向。学生深度参与思想政治教育作为学生深度学习的第一要素，核心的要义是发挥师生主体间性，全面构建参与式的教育教学环境。

主体间性是对主体性的突破与超越，强调人与人之间的共同联结，基于主体间性，个体可以超越狭隘的自我观念，与他者、 社会发生共情与交往。“主体间性是指主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性……强调的是各主体之间的相互理解与沟通，以实现认同、达成共识”[21]。哈贝马斯意义上的语言使之成为可能。他认为，构建一个良好的公共领域，取决与人与人之间的交往，在交往的过程中，人们运用平等、真诚的语言进行沟通协商，达成理解。“由于言语者和听众直接就世界上的事物达成沟通，因此，他们活动在其共有的生活世界视域当中；这个生活世界始终都是参与者的背景，这是一个完整而不可分割的背景，参与者凭着直觉就可以把握住它”[22]。同样，在教育教学过程中，教师与学生，教师与教师，学生与学生之间，都可通过共同的话语交往协商，构建平等通融的人际关系，共情他者的处境与理由，消弭偏见与隔阂，实现人与人之间的主体间性。

唯有通过交往与协商，学生对思想政治教育教学过程的深度参与才有可能发生。通过思想政治教育过程中的交往与协商，可以构建全覆盖的参与式教育教学环境。具体表现为学生对整个思想政治教学过程中目标确立、教学设计、结果评价等全部过程的深度介入，最终达致全身心投入思想政治教育的状态。

一是深度参与目标的确立。学生对思想政治教育教学目标的深度参与，分为认知与构建两个层面。首先，对思想政治教育教学形成正确的认知。思想政治教育不再是停留在学生脑海中的一门公共课程、一本需要死记硬背的教材，而是全员、全程、全方位的课程思政。同时，课程思政的最终目标指向的是帮助学生参与到政治生活与社会事务中去、解决生活中的实际问题，促进学生核心素养的提升。其次，学生与教师需要共同构建课程思政教学的具体目标。解决问题、核心素养是课程思政的宏大指向，但具体到每一门不同类型的课程与不同性质的课堂需要实现怎样的课程思政目标，则需要教师与学生、学生与学生之间的对话与协商。在传统形式下，教师的课程目标与培养目标之间常发生错位，一份静态的课程大纲就能够规定教育教学的全程走向。学生对目标的深度参与，需要打破这种预设与静止，通过对话与协商突破个体的狭隘边界，对目标形成共识，成为师生共同认可的追求方向。

二是深度参与教学的设计。与课程目标的参与类似，学生与教师之间需要通过对话与协商形成对教学过程的共识。尤其对于高职院校的教师与学生来说，在课程思政中的过程要充分实现学理性、思想性与职业性之间的平衡。学生的学习基础、学习风格、学习期望等都需要通过对话予以澄清，教师与学生要基于课程特点与个性化差异探索最为适恰的课程模式与实施方式，而不是一味盲目地追赶项目化教学、翻转课堂、案例教学等“潮流”。同时，教师与学生也需要深刻领会到思想政治教育过程中对本质、规律把握的重要性，这是无论怎样个性化的教育教学过程都无法回避的问题。

三是深度参与结果的评价。课程思政教学的结果评价构成了整个教育教学过程的完整闭环。目前，高校教学改革的成效初显，教师过程性评价的意识已经基本树立。但学生对评价标准与评价过程的深度介入仍然被大部分教师所忽略。对于高职院校的专业课程、实践性类课程而言，怎样在评价过程中凸显思想政治教育目标的达成，是课程思政评价的难点。尤其是道德品质、政治素养、社会信任等因素，很难通过一张试卷、一份作业“问出来”“考出来”，这时学生在评价标准与评价环节方面的想法与创建就尤为珍贵了。

通过上述三个方面的深度参与，可以较大程度上澄清学生对课程思政教育教学的认知，激发学生对课程思政教育教学的情感与投入，最终促成课程思政教育教学中学生深度学习的发生。

（二）生活情境，打破学校课堂边界

课程思政的另外一个实践路径是密切联结学生的生活情境，以真实的政治社会参与、生活问题的解决为旨归，达成学生对思想政治教育教学的深度学习，具体包含两个方面的内容。

1.深入学生生活，激发真实感受。类似瑞吉欧课程的生成过程，高职院校课程思政的教学设计应充分体现出动态性与灵活性。教师作为整个课程的支架，其作用是通过对话与观察对话提炼出最为适恰的生活情境。以真实的政治问题、社会问题与生活问题，特别是学生最为关注或困惑的问题为驱动，探索事务表面现象下的形成机理、把握本质与规律，促成知识迁移的发生。在真实的教育教学中，教师对情境创设的关注与日俱增，但基于交流与对话，寻求学生真正需要的、真正经历的生活情境仍然是十分缺失的。尤其是面对复杂、变动、不确定社会环境下成长起来的零零后新生代高职院校学生，如何理解并成为他们生活的“自己人”而不是“局外人”，如何真正地把握学生的理想诉求与思维特点，是教师需要认真思索的问题。

2.深入主流价值，促成迁移发生。在生活情境的探索与创设过程中，对于时代、社会的敏锐知觉也非常重要。并不是所有生活中的困扰与事件都可以成为课程思政的教学情境。在选择过程中，除了关注学生的真实需求、 情绪感知与生活兴趣之外，还需要教师与学生对主流的社会价值以及紧迫的时代问题有深刻的认同与洞见。因此，教学中生活情境的创设也需要积极向上的世界观与价值观引领，触及符合时代与社会发展的真实问题。特别是在信息爆炸与信息茧房现象共同发生的当下，主流价值的传播较之过去更加需要技巧与智慧，主动拥抱、判断、把握信息传播的创新途径与方法，是教师呈现社会问题、分析问题机理、引导学生参与的前提条件。

诚然，上述两方面的实施策略，仅是围绕课程思政课堂教学这一主渠道，从教学设计层面展开的一些构想，教师对参与式教学环境的构建以及对生活情境的创设能力有赖于教师专业能力的提升与持续发展，因此高职院校思想政治教育的学科建设以及思想政治教育专职教师队伍建设是非常重要的支持条件。没有宏观上对教师专业发展的保障，无论教师个体在教学层面的如何创新与努力也无法形成改变职业学校思想政治教育生态的合力，这是思想政治教育中一切教学设计与改革的支撑。

高职院校学生思想政治教育深度学习的追求与全球深度学习教育改革在精神上是高度一致的。基于目标导向，高职院校思想政治教育深度学习的实现，需要依据其内涵反向构建深度参与、问题解决、素养形成的课程思政的教学设计策略，上述偏向微观层面的教学建议能够对高职院校课程思政理论与实践提供较为具体的参考。当然对于学生个体而言，深度学习的发生也有赖于很多人格特质方面的因素，需要后续更多理论研究与实证数据的支持与探索。