浅谈初中历史教学中的问题情境创设

李 黎

(安徽省淮南市朝阳中学 安徽 淮南 232000)

1.问题情境的含义

建构主义强调学生是整个教学过程的中心，认为学习就是个建构的过程，学习者在已有知识辅助下，积极建构新的思想和概念。当新旧知识之间存在学习者凭借已有知识无法跨越的差距时，这个差距就表现为问题。情境则是将认知活动和情感更加紧密的结合起来。“问题是情境的核心，情境的问题性是对情境中的信息进行反思、联想等思维加工的产物，问题本身及其引入和利用方式、解决方式和连锁问题等都来源于情境。”[1]教学的过程就是在教师所创设的各种问题情境中，通过师生合作、生生合作，共同探究，发现并尝试去解决未知的事物。“前苏联心理学家马丘斯金认为，问题情境是主体与客体思维上相互作用的一种特殊类型，其特点首先是当主体要完成新的、主体所谓具备的知识或动作方式的作业时产生的一种心理状态。”[2]教师通过问题情境的创设将教学变成一个动态的过程，而此过程需要学生以已有知识为基础，思考问题、解决问题。从结果看，学生通过这样的过程获取了新的知识和方法，而在过程方面也说明学生已经将已有知识成功的运用在了实践中。关于历史问题情境，学者梁励曾在文章中指出“历史问题情境是学习者在思维上与历史客观现象吸纳互作用的一种特殊心理状态与类型，它反映的是学习主体在解决问题的过程中发现或建构知识，或智力动作方式运作时所产生的一种心理状态与体验”。[3]

历史情境与问题的创设在历史教学过程二者相辅相成。恰当的历史情境可以为成功的创设问题提供有利的条件，学生容易把握到解决问题所需的信息；巧妙的问题创设，更是有利于学生将新旧知识自然的联系起来，从而构建出新的知识。可见，在教学过程中，两者缺一不可。

2.创设问题情境的策略

2.1 挖掘教材，创设问题情境。教材是课堂教学的载体，连接着教师与学生，是最终实现教学目标的媒介。近年来，初中历史教学改变了多个版本教材并存的局面，全国统一使用部编版教材。新的教材充分体现了新课程改革之下，对学生历史学科核心素养的培养。如何充分、有效地利用好教材信息资源,让教材更好地服务于教学活动,而非仅仅是为了教授课堂内容和方法进行教学，这个问题是我们老师在进行教学活动的过程中必须思考和解决的。以八年级上册为例，书中出现“人物扫描”14则，地图17幅，“相关史事”更是多达50则，这就使教师可以在教材所创设的历史情境中将这段历史讲述的更为丰满，学生在这样的教学情境中也可以更为投入。书中所运用的图片也基本都是真实的老照片，展现历史的原貌。史料实证的能力是学科素养的重要方面，而在教材中也充分体现出史料对于历史学习的重要性，“材料研读”在本册书中就出现了23次，大量的史料丰富了教材，加上每课课后都有的“课后活动”或是“问题思考”，实质上这也正是教材所提供的情境问题。从正文到人物介绍，到图片，到相关史事，教师都可以充分的加以利用，这正是教材给我们提供的历史情景。

在讲解《清朝前期的文学艺术》一课时，我以介绍曹雪芹作为本课导入，通过其生平经历理解《红楼梦》的创作历程，更好的理解这一巨著的深层内涵。在讲述美国独立战争时，以华盛顿作为本课线索人物，看他如何带领北美人民最终取得独立并将独立成果以宪法形式巩固下来。以人物成长经历串联本课，创设历史情境，使学生带入其中。这都是运用了教材中“人物扫描”这部分的内容来创设情境。充分的利用这些教材自身的丰富资源，可以使教师的教学过程更具有趣味性、启发性，从而实现拓展学生思维，提高其对问题的分析和解决能力。

2.2 联系实际，创设问题情境。学习历史的目的从不仅仅只是为了让学生记住时间、地点等生硬的史实，“以史为鉴，服务现实”才是学习历史的最终目的。因此在历史的学习过程中，教师也需要将历史与现实相互联系，有助于增强学生的兴趣，直观的感受历史。

教学过程中应当创设更多生活化的情境，更为贴近生活的问题情境更可以激发学生探究新知的欲望。将书本知识与现实生活有机的联系起来，把学到的历史智慧运用到现实的生活当中，理论联系实际，阐明知识对于生活的作用和价值，让学生真正的学有所用。

学生通常都会关注一些影视剧作品，历史剧尤为热门。曾有不少学生曾向我询问他所看的某一部历史剧中的人物是否如剧中一样，或是某事是否真实发生过，所以影视资料就可以作为历史情境为教学服务。如某影视剧中出现唐代人使用银票购物，那么教师就是可以就此设置问题。“这一剧情是否有误？”“中国乃至世界最早的纸币出现在何时？”以影视剧为情境的改错题自然生成，历史学习的成就感也逐渐生成。而学生所接触的大量的文学作品，也可以作为历史教学的问题情境加以利用。例如，四大名著学生们并不陌生，在讲授七年级上册《三国鼎立》一课时，我就以草船借箭的故事作为导入引入本课，加之这个故事在小学语文课本中已经学习过了，学生们非常有代入感。通过这样的方式可以增强学生的学习兴趣，更好的实现教学目标。

当然，文学作品与史料所存在的差异，艺术作品中允许虚构夸张，与真实的历史不可等同，这也是教师在教学过程中必须强调的。

2.3 利用史料，创设问题情境。了解历史最主要的方式就是通过阅读史料，史料是获取真实历史的第一手资料，因此史料实证是中学生必须要掌握的基本能力。根据通常教学中所遇到的史料，可以简单的分为两大类：文字史料与图片史料。在教学过程中，教师选取合适的史料，能够更好地辅助教材，创设问题情境，可以帮助学生更好的理解教学内容。例如，在讲授《汉武帝巩固大一统王朝》一课时，我引用了《史记》中“今诸侯或连城数十，地方千里。缓则骄奢易为淫乱；急则阻其强而合从以逆京师”的相关史料。学生通过史料，分析出西汉初期中央面临什么样的问题。教师进而引导学生思考统治者又是如何解决这些问题的，从而引出书本内容掌握推恩令的相关知识点。

图片史料相对于文字史料可以更直接的描述历史，教学过程中运用图片史料可以让学生更加直观的感受历史。历史教学中，有文物类的图片，有遗迹类的图片，有人物的画像或照片等。例如在讲解《秦的统一》，在讲解秦统一的具体措施时，展示出战国时各国使用货币和文字，学生可以直观感受货币、文字的多样性给社会发展带来的不利影响，自然的回答出：秦始皇统一货币和文字有什么积极地意义？讲解《第二次鸦片战争》时，教师展示出圆明园的复原照片与破坏后的断壁残垣照片进行对比，提问：为什么这座皇家陵园会遭到这样毁灭性的破坏？引导学生了解这次侵华战争并能够更直接的激发学生在民族危亡之下的爱国情感。这些图片史料的运用可以使教学过程更加生动、立体，增强学生对历史学科的兴趣，调动学习的积极性。

“论从史出”，学习历史永远不可能脱离史料。当然，对于史料的甄别，也对教师提出了较高的要求。

2.4 结合认知，创设问题情境。认知同化理论认为，新知识的学习是要建立在已有的认知结构上的，然后再通过下位学习、上位学习、并列结合学习等方式，设计先行组织者，最后实现新知识与已有的认知与观念相互反映。学习者的学习是一个动态的过程，期间不断提取出与新知识相关的旧知识并加以强化。所以，在学生已有的认知条件下创设问题情境，更易于完成有意义学习。而当创设的问题情境与学生原有的认知相矛盾时，更是可以引起学生对即将学习的新内容的强烈好奇，激发学生的求知欲，从而完成对未知知识的探索和建构。例如在讲述七年级上册《秦的统一》时，我曾课前询问学生对秦始皇是什么样的印象，有的学生反馈的就是“秦始皇是一个暴君”，对其其他的历史功绩知之甚少。那么在讲述写节课内容时，从嬴政完成统一结束分裂，到建立皇帝制度，再到巩固统一的一系列措施，让学生更立体，更丰富，更生动，更全面的了解了这位封建帝王。学生在学习新知识时，可能就会发现原来真实的历史与自己原来的认知有所不同，甚至是大相径庭。布鲁纳曾说过：“学生学习的最好刺激是对所学材料的兴趣”。不论学习历史人物还是历史事件，一旦新知识与原有认知之间产生了矛盾，认知上的刺激促使兴趣的产生，就能够提高教学效率,最终完成教学目标。

3.创设问题情境的原则

3.1 问题情境要服务于教学。每一节课都有其需要完成的教学目标及教学重难点。课堂教学过程中的各种设计最终落脚点都是为了完成教学目标。不能为了凸显有提问的形式而强行加入问题，教学目标的达成也应当是自然而然的。实施教学的前提是精心设计教学环节。通过学生在课堂上对问题的回答，教师可以更好的把握本课的教学效果，所以问题情境的创设更是尤为重要。没有情境的铺垫，直接生硬的抛出问题只会让学生觉得无从下手。教师应以达成教学目标为根本目的，学生为教学活动的主体，以教材为中心，创设出紧贴教材，符合教学实际的问题情境。教学过程是动态的过程，在这个过程中，基于教学目标，教师创设不同的问题情境，完成教学任务。

3.2 问题情境要具有启发性、探究性。由于历史学科的自身特点，更需要在历史课堂上体现对学生发散思维和探究能力的培养。没有置身于历史之中，仅靠着教师课堂历史知识的讲述是无法真正的理解历史的。“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”出自《礼记·学记》。授业者对学生的学习要诱导而不牵拉，劝勉而不强制，指导学习的方式方法而不是把答案直接告诉他们。“授人以鱼不如授人以渔”。教师创设恰当、有效的问题情境,可以刺激学生自主、积极的探求新知,更好的实现师生在课堂上的良性的互动,增强课堂教学活动的有效性,创建高效课堂。

书本知识的学习其最终目的是为了运用于现实，理解、解决真实的问题，让学生意识到其实历史就在我们身边。教学并不是要教师简单的灌输书本知识，而是要通过引导的方式让学生学会发现问题继而解决问题。探究性问题情境的创设，就是为了培养出学生的历史思维，提高学生的自主学习能力、历史评价能力及合作探究的能力。

3.3 问题情境要符合“最近发展区”。教师对于问题情境的创设要做到张弛有度。过难，学生无所适从，无处下手；而过易，更是无法激起学生的兴趣。“最近发展区”理论是前苏联教育家维果茨基所提出的，是“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有可能的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。有效的教学应当是超前发展的，要让学生“跳一跳”并摘取到果实。教师要在把握学生的“最近发展区”的前提下创设问题情境，引导学生向潜在的最高水平发展。维果茨基认为，学生的学习应当是合作性的活动，应该让学生通过合作构建起对问题的独立认识。教师在问题情境的合理创设的过程中承担的应当是“帮助者”和“引导者”的角色。教师根据学生的“最近发展区”只需要为学生构建起学习的框架即可，而学生则依靠教师“搭建脚手架”，在问题情境的创设环境中，最终共同完成教学目标，同时实现对学生学习能力的培养。

4.创设问题情境的意义

“学起于思，思源于疑”。加涅认为解决问题才是“最高级的学习”。书本的知识是死的，而将其置于情境之中，那么知识就活了起来。把具体的知识情境化，能够拉近学生与所学新知之间的距离，使得学生的学习过程更加生动、直观，激起学生探究问题的兴趣，提高其参与度和积极性。“通过问题学习的统领，拓展已知与无知之间的张力，引导学生学思结合，推动学习持续深入，学会把问题探究结果转化为合理的知识结构，实现知识的连续建构与学习的有效迁移。”[4]历史知识的学习要摆脱单调、枯燥的史实讲述和记忆，让学生亲身的去感受历史，置身于教师创设的一幕幕历史情境之中，自觉、主动的认识历史，体验历史。把知识以问题情境的形式呈现出来，让问题情境成为学生学习、思考的平台。学生在教师的引导下感知历史的深度和温度，完成新知的建构过程。教师在教学过程中实现对学生历史学科能力和素养的培养，最终实现教学效果的最优化。

历史教学是可以“活”起来的，感知情境中的历史，更将历史知识与现实情境相联系，将所学的学科理论知识和所具备的学科素养转化为理解、分析社会现象与解决问题的能力。当然，问题情境的创设只是服务于教学的方式和手段，学生历史核心素养的实现则是历史教学的最终目标。