视角融合下的语文教学策略研究——以小学语文科普说明文的教学为例

丁元林

科普说明文是一种以普及科学知识为目的，融科学性和趣味性为一体的说明性文体。如何在教学过程中落实科普说明文内含的科学性和趣味性，是教师需要考虑的关键性问题。

一、科普说明文教学的三种视角

视角是指看问题的角度及观点，这里特指科普说明文教学时编者、教师、学生三者所持的认识角度及观点。

1.科普说明文教学的教师视角

教师是科普说明文的讲授者。以教师意志为统领的科普说明文教学讲究教学内容的准确与深入，强调预设教学流程的线性运作。其优点是教师把自己独立的思考、独特的理解、精心的预设落实到教学流程中，从说明对象的特点，到作者说明的顺序，再到说明方法的掌握，教师的教学逻辑清晰、层层递进，有助于促进学生言语的发展与科学素养的培育。同时，教师视角的科普说明文教学的缺点也是显而易见的：在师生互动方面，课堂教学陷入“教师提问、学生回答”的形式主义怪圈，缺乏师生之间互相引导的行为。在教学目标方面，整节课过于强调掌握说明知识及方法，忽视培养学生的科学兴趣和科学表达素养。

2.科普说明文教学的编者视角

编者是科普说明文的选编主体，是科普说明文的第二作者。教学科普说明文时，倘若教师从编者的角度解读文章的内容，体会文章的所言所思，便形成了一种编者视角。具体而言，教师根据编者编排的语文要素、人文主题和课后习题确定教学目标，以说明事物的特点、说明方法及表达的准确性为教学重点。无疑，于教师而言，编者视角下的科普说明文教学既省时省力，又契合课程标准。但编者所选取和编排的文本，会直接决定教师的教学内容，并诱导教师选择相应的教学重点、采取相应的教学方法。编者的意图、情感、气质是成熟的，与学生的认知、感悟、理解、表达还未达到相通的水平，这可能会导致编排内容的难度与学生的认知水平相脱离。

3.科普说明文教学的学生视角

学生是科普说明文的学习者，是学习活动的主体。科普说明文教学的学生视角是指，教师带着一颗童心，借助想象对科普说明文这种特殊的言语形式进行生动准确的解读，带领学生与文中的人物对话，从而使学生逐渐将科普说明文的言语转化为自己的积极言语。其优点是趣味当先，朗读为重，情境为辅，能够充分激发学生的主观能动性。但学生视角的科普说明文教学过度强调学生学习的主体地位，忽略了教师或编者视角的解读与设计，容易导致教学的随意性和肤浅化，不能实现学生与教师、文本、编者之间的充分对话。

科普说明文的教学有三大原则——准、趣、活，而以上三种视角的教学形式均缺少科普说明文教学原则的一种或几种。我们需要一种综合的、创新的视角来看待科普说明文教学。

二、科普说明文教学的视角融合

视角融合，这里特指科普说明文教学时编者、教师、学生三者所持角度及观点的融通。编者视角、教师视角和学生视角是不同主体与科普说明文进行交互活动时发挥主观能动性的产物。教师视角需要尊重和理解编者视角和学生视角，学生视角受编者视角和教师视角的牵制和影响，编者视角又需要教师视角和学生视角的接受和理解，这三个主体视角相互交叉，相互制约，相互促进。为了形成科普说明文教学的合力，编者视角、教师视角、学生视角三者必须形成内在互动、取长补短的视角融合。具体来说，视角融合下的科普说明文教学，即教师引领学生在编者创设的科普世界中，认识科学事物及现象，学习科学精准的表达，领略科学精神及品质，养成科学兴趣及素养。其实施过程主要依靠以下三个步骤：

1.以编者视角为基：生成师生共创的挑战性情境

科普说明文贴近现实、有情有趣的特点，为其学习情境的创设提供了前提条件。且编者已在选文的导读或者课后习题部分指出了创设情境的目的，教师要基于编者意图，根据说明事物的特点，利用视频、音频、图片等形象直观的方法，创设一种学生喜欢、能激发学生参与欲的挑战性学习情境，带领学生理解陌生的科学词语，领略抽象的科学原理，激发其探索科学世界的欲望。同时，随着学习的深入，学生也会对说明事物的特点不断提出疑问，对作者的说明表达提出自己的见解，即通过不断地创设挑战性情境，让自己的情感与智慧不断地得到挑战与发展。例如，在小学语文统编教材四下《琥珀》这篇说明文的教学过程中，学生提出了问题：为什么太阳热辣辣地照射会让老松树渗出厚厚的松脂？教师通过情境创设，点燃学生学习科普说明文的激情，引导学生提出质疑，创造性地思考课文内容和编者设置的课后练习题，为自主学习不断创设挑战性情境。此时，学生视角、编者视角和教师视角已悄然融为一体。

2.以学生视角为重：契合编者意图的具身性任务

具身性任务，强调学生在任务完成过程中的身心融合、知行合一。编者按照课程标准的要求编排科普说明文，精准设置课后习题。教学时，教师则应根据教材的编排特点及学生的年段特性，以课后习题为纲，确定教学目标及重难点，并据此设置学习任务，引导学生成为学习活动的组织者与参与者。其中，小组合作学习是具身性任务实施的典型形式。具身性任务虽然是教师揣摩编者意图后的结果，但这并不代表学生是具身性任务的被动接受者，学生会在参与过程中将具身性任务慢慢地衍生为自我组织调节的主动性任务。例如，在教学四下《飞向蓝天的恐龙》时，教师引导学生通过小组合作学习的方式掌握“第一种恐龙的特点”。小组成员分工合作、各司其职：有的学生主动寻找课外资料来辅助理解课文相关语句；有的学生通过解读相关语句的精准用词来总结恐龙的特点；有的学生根据总结的特点为恐龙画了一幅画像等。通过此情此景下的“身心在场”，学生的学习积极性、创造性被激起，使被动学习真正转换为主动学习。

3.以教师视角为导：催生学习过程的进阶性提问

以教师视角为导的进阶性提问是推动学生学习科普说明文的重要环节。进阶性提问包含三部分：一是教师的提问是清晰且有层次的，逐步引导学生走入深度思考；二是学生的自主追问也是有质量的，其关注点从事实性知识走向程序性知识；三是教师和学生的提问内容与人文主题的深化和语文要素的训练密切相关。这样的进阶性提问是三重视角融合的结果，能够促进学生学习的广度和深度产生进阶性的变化。例如，在教学四下《纳米技术就在我们身边》的第一和第二自然段时，教师设置了如下几个清晰且有层次的问题：究竟什么是纳米？有什么好方法能帮助我们想象出它的大小吗？作者用了什么好方法，让我们如此震惊呢？教师的提问遵循从“是什么”到“怎么样”，从叙述型问题到分析型问题的逻辑，层层进阶，使学生的思路越来越清晰，学习也越来越深入。

教师作为进阶性提问的发起主体之一，在设置进阶性提问时，应注意如下问题：第一，精准设问，层层推进。教师的提问要立足于编者视角，考虑学生的最近发展区，由基础性问题到拓展性问题，层层深入，凸显问题设置的阶梯性，使不同层次的学生都能参与问题解决的过程。第二，主问题先行。教师要设置一个主问题来统领整节课的教学设计，使学生在课始、课中、课后三个环节的思考都围绕这个问题进行。第三，教学设计要留给学生自主设问的空间。随着说明文学习的深入，学生也会不断地提出问题，这便是学习思维的一种进阶。当然，对于学生提出的问题，教师还应予以编者视角的审视，以保证提问内容与教学目标的契合度。

编者视角的挑战性情境创设是学生视角的具身性任务有效开展的前提，进而才会有以教师视角为导的进阶性提问。学生视角的具身性任务是学习科普说明文的主要阵地，经由具身性任务的驱动，学生才会积极与文本、编者、教师对话，提出进阶性的问题，形成科学探索的兴趣，学习科学语言的表达。以教师视角为导的进阶性提问是整个科普说明文学习的动力，教师的进阶性提问不仅能引导学生思维的层层深入，还能引发学生的进阶性提问。学会提问是学会学习的重要标志，每个层次的学生都应该有自主提问的时间与空间，边问边学，学习才能有所收获。总之，这三个要素相辅相成，相促相生，共同促进科普说明文教学的改善与发展。