以创促读：小学英语课内外融合阅读教学的应然样态

朱晓芳

随着课外阅读的不断普及和深入，种类繁多、同题材不同难度、同体裁不同体系的英语绘本正纷纷进入英语课堂，并渐渐呈现出“乱花渐欲迷人眼”的景象。课外阅读为何要融入课内阅读？融什么？怎么融？下文，笔者结合苏州市英语教研员袁峥老师执教的译林版《英语》四上Unit 8Dolls故事创编一课，谈谈小学英语课内外融合阅读教学的应然样态。

一、以创促读：契合融合阅读的应然之需

教材无非是个例子。课内阅读是课外阅读的基础，课外阅读是课内阅读的拓展和延伸。只有将课内外阅读深度融合，以课内阅读为支撑，才能让学生拓宽视野、丰富语言、多维体验，走向课外阅读的广阔天地。

1.应教学研究之“急”

在“双减”政策背景下，开展小学英语课内外融合阅读教学研究极富现实意义。无论是主要环节为“话题导入—语言知识讲解—文本内容分析—交流反馈”的英语课内阅读教学，还是主要方式为“阅读圈、持续默读、故事地图、图片环游”等的英语课外绘本教学，或多或少都存在着局限性。这需要我们进行重新审视，不能简单地套用常规的课内或课外阅读教学思路，而应以单元主题意义探究，拓宽融合阅读的路径，从宏观的课程融合到中观的单元融合直至微观的课时融合。

2.补阅读素养之“瘠”

课外阅读能为学生提供真实、有趣的情境，可以弥补课内阅读情境单一、教法单一的局限，能让教师从只关注学生的阅读理解能力转向丰富学生的阅读体验。课内阅读能为学生提供精准、扎实的语言，可以解决学生课外阅读兴趣不持久、阅读方法不严谨的问题，能让教师从只关注学生的阅读习惯转向培养学生的阅读能力。融合阅读是基于单元主题的英语课内外资源相整合的阅读。课内外融合要对教材中的单元主题进行再分类、再延伸和再拓展，要对课外绘本的主题素材再归纳、再梳理、再整合，从而实现学生阅读能力和阅读品格的良性循环、互动发展，为学生形成良好的阅读素养、人文素养和跨文化交际意识奠定基础。

3.解思维创新之“难”

长期孤立教授语言知识、机械操练词汇和语法知识的阅读教学，会限制学生思维能力的发展和对文本人文价值的体悟。课内外融合阅读教学旨在将课内教材单元主题与核心语言巧妙融入课外绘本故事语境中，既关注故事情节的内外勾连，也关注故事语言的扶放结合，更关注故事演绎的交替。这样，融合阅读教学环节层层递进，情境创设真实自然，思维训练恰到好处，语言操练扎实有效，育人价值能高效达成。融合阅读的关键在于以创导读，引导学生从课内单元内容延展至课外主题故事创编，在故事创作中激活学生思维，培养学生语言表达能力，以润物细无声的方式提升学生的阅读素养。

二、以创促读：开展融合阅读的应然之举

我国二语习得研究专家王初明教授指出：有效外语习得的基本思路是“语言要模仿，内容要创造”，而融合阅读教学的要义就在于真实的创造。教学中，袁老师还在此基础上进行了延伸——情感要重塑。基于Unit 8Dolls，对绘本Little Zoe Looking for Mum进行故事创编，能有效达成四年级基于Checkout time进行仿写指导的单课时融合阅读目标。立足“三要”，充分发挥创编在融合阅读教学中的优势，能让学生的阅读学习与其认知水平及语言水平相吻合，让故事学习符合学习规律。

1.Before Creation：创设故事人物，驱动阅读，语言要模仿

语言模仿不能只依靠简单机械的语言重复训练，须让学生在互动中模仿，在语意易于解读的丰富语境中模仿，这样的语境涉及文本或对话中的上下文、心理、认知、情感等要素。

在创编故事前，袁老师通过You and me 的热身活动来承旧启新，使用单元核心句“I am a teacher. My name is Cher. Look at me，I am tall and thin. I have two big eyes，but my nose is small. My hair is long and my mouth is small. I have a pet. Please listen and guess. ”介绍自己。学生在Listen and choose 的互动中带着问题“Which one is my pet?”，自然感受人物语境变量与所学语言结构的关系。学生在Watch and answer中看、听、感知多模态语篇A Day with My Dog，不由自主地置身于故事语境中并回答问题“What do we do together?”。在故事情境中，学生运用“cook nice food/make a bed/walk together/hug together/sleep together/play together”等短语，自然而然地习得hug、together 等新词的音形义，并现学现用起来。在接下来Read and learn 和Look and say的输入到输出、阅读到表达的过程中，学生逐步用第三人称单数来介绍宠物Zoro，教师引出故事主人公Little Zoe的介绍。

学生在一系列的语言互动中，与教师本人、与教师身边的人、事、物对话，在一个个故事人物语境中不知不觉地去模仿语言结构，以视听、阅读、对话等方式理解、谈论教材之外的人与宠物，层层深入。在此过程中，教师丝毫没有刻意地去布置听说读看任务，而是采取了“学用合一、学伴用随”的原则，让语言模仿语境化。学生的交际意愿是实现课内外融合阅读的前提，有了交际意愿，学生才会与教师、同伴、创设的人物进行互动，并借助听读材料获取新信息和新语言。教师让学生与创设的故事人物进行互动，就是让其在动态语境中进行语言模仿，而这样的语言模仿因黏上了语境标识，能更好地助力后续主题故事阅读的开启。

2.While Creation：创建故事情境，促成阅读，内容要创造

在开展融合阅读教学时，不少教师会将语言输入置于阅读教学的首位，其理由是没有输入哪来的输出！但过于强调输入的重要性与促学优势会消弭学生学用语言的动力。王初明教授提醒我们思考：驱动学生阅读的根本动力是来自他人创造的内容？还是来自学习者的内生表达动力？如果两种动力都能促成阅读，那么到底哪一种驱动力更大，促成率更高呢？

很多教师在执教Unit 8Dolls时都会选用绘本Little Zoe Looking for Mum进行课内外融合阅读教学，阅读文本的选择符合很多专家提出的“意义优先、主题关联”的原则，学生的阅读效果也不错。但如果在为学生选择阅读文本的时候，只是选择了文本编写者自己的创作思路，在进行融合阅读教学的时候，不去考虑学生阅读驱动力及阅读习惯的话，那么，就不能真正落实以学习者为中心的教学理念。

袁老师在本节课中没有简单地用老套路带着学生阅读，而只是采用了Little Zoe Looking for Mum故事中的人物及语境，打破了故事文本固有的内容，依照学生对故事人物、情节变化等内在的反应及期待，化身为故事人物Little Zoe、penguin、zebra、tortoise、dog、panda 来创建故事情境。师生创编人物对话、故事情节，学生不断萌生交际意愿、交际需求，产生阅读表达冲动，这也就促成了完整的故事阅读。由此可见，思想内容的内生性是阅读的固有特征，且与学生的交际意愿密切关联。

教师面对学生真实的起点，不再拘泥于现成的绘本故事，而是结合教学实际批判性地、创造性地使用教材，从而使融合阅读目标更匹配学情，使课外阅读材料更贴合教学实际，在融合阅读教学中真正实现了以生为本，活化教材。在引导学生创编故事时，袁老师以Little Zoe Looking for Mum为主线创设情境，处处留白、时时设问，引导学生在想一想、问一问、猜一猜、说一说等多元化的语言活动实践中创设情境，读故事、编故事、讲故事，最终水到渠成地完成了属于自己的绘本。整堂课，学生在情境中思考，在操练中提升，有效提高了综合语言运用能力。

本节课的教学表明：只有将阅读与学生的思考紧密结合，才能更好地发展学生的语言能力。反之，如果我们完全依托于他人创造的内容来进行阅读教学，那就很难激发学生的交际意愿及内在表达驱动力。

3.After Creation：创新故事情愫，助力阅读，情感要重塑

在融合阅读中创编故事文本，学生对故事的情感就能得以重塑，从而创新故事情愫。情愫中的“愫”是指真实的情意。情愫表征着在特定情境下的一种只可意会不可言传的心境。

在本节课中，袁老师通过课前课后与学生同唱歌曲I Wanna Say Thank You，思考问题“What can you do for parents?”等活动，始终让学生感受着对友情、亲情的重新定义，并心系Little Zoe找妈妈的渴望与感恩之情。学生带着替Little Zoe寻母的使命追随Zoe的脚步，依次来到不同的场景，遇见不同的人，身临其境，体验寻母的不易，更体会友情和亲情的温馨与力量。

语言是思想内容的附属物，对大多数小学中高年级学生来说，他们或多或少都有自己的思想和思维方式，他们已经不缺表达的内容，缺的是适切的语言。我们应清醒地认识到，课内外融合阅读教学的目标是助力学生在阅读各类素材后，学会用新的语言准确表达生成的感受和思想。产出新语言既是主动阅读的驱动力，更是融合阅读的目标，产出的内驱力比输入性阅读更能激发学生的阅读热情和阅读欲望，也更有利于培养学生持续阅读的习惯。

英语课内外融合阅读要引导学生用英语读懂中国故事，用英语讲好中国故事，这既是时代命题，更是英语教师的时代使命。袁老师在课内拓展了Little Zoe Looking for Mum的故事后，又给学生们拓展了群文故事，如Adding Legs to the Snake、Waiting for a Hare、Ye Gong and the Dragon等学生熟悉的中国经典故事，这既有助于提高学生英语阅读的兴趣，更有助于增进其对中华优秀传统文化的理解和热爱。学生通过阅读中国经典故事巩固语言结构、拓展新词语义、表达体会感悟，这本身就很有语言学习价值，同时也是思政教育融入英语课程，中国传统文化与英语阅读教学相互融合的有效路径。

三、以创促读：达成融合阅读的应然之意

1.素养与知识并重，促进思维发展

阅读教学是发展学生阅读素养的重要方式。王蔷教授指出：阅读素养的培养较难仅依靠教材来实现，因为教材一般聚焦语言知识的学习和语言技能的训练，缺乏真实的语境、鲜活的语言和贴近学生生活的内容，提供给学生思维和想象的空间有限。以创促读融合阅读教学力求摆脱传统阅读教学的知识本位现象，既注重学生语言的模仿积累，也注重其对文本的理解和观点的表达，更注重他们思维品质、学习能力等核心素养的发展。以创促读融合阅读教学充分考虑学生的认知需求和学情实际，选择适切的文本话题和融合方式，扩大学生的阅读面和阅读量，并让思维型课内阅读与创新型课外阅读相融合。以创促读融合阅读教学注重将语言习得与实际运用相融合，力求让学生通过自主阅读与合作探究等方式发展思维品质，培养问题解决与探索创新能力，从而进一步增强学生的发散性思维、分析性思维和批判性思维。以创促读融合阅读教学将学生的阅读品格塑造贯穿于读、写、创的过程中，在提升阅读能力的同时注重培养学生良好的文化意识，形成积极的情感态度，让学生从学会知识逐步走向学会做人、做事，进而让阅读教学成为学科育人的有效载体。

2.产出与输入兼顾，促进读写结合

当前，以“感知→理解→朗读→记忆→机械模仿”为主的阅读教学模式，已无法让学生在阅读文本的过程中真正内化语言，更不能真正输出语言。以创促读融合阅读教学，力求紧密贴合单元主题，准确把握编者意图，充分挖掘内涵意义，在师生互动创编过程中加强语言信息刺激，开展语言输出活动，为学生创设语言交际的情境，进而提升学生的综合语言运用能力。王初明教授以互动协同模式为基础，提出了“互动→理解→协同→产出→习得”的外语学习路径。他认为：语言输入理解和产出表达的紧密结合就是一种协同效应。以创促读涵盖阅读文本的输入和读后续写的产出，输入与产出的协同过程就是学生融合阅读的过程。以创促读将输入与产出紧密结合，两者结合越紧密，协同效应就越强。

3.单篇与群文共存，促进深度学习

张世钦曾就英语分级群文阅读作出过论述：其应该以学习者为中心，鼓励学生通过合作学习等方式对主题意义进行探究，并指出课堂教学包括整体理解、做出关联和主动构建等基本步骤，且更需要关注深度学习和迁移学习。以创促读融合阅读教学，不是简单地停留在单篇精读教学层面，而是将课内单篇阅读引向课外多篇阅读，达到看到一棵树向往一片林的境界。教师在每课时的融合阅读教学前，须适时适切地确定阅读主题，精准精细地筛选阅读文本，课后要敢于放手，让学生围绕单元主题，选择多篇文本展开自主阅读，师生共同进行从单篇到群文的组合阅读。在以创促读融合阅读的推进过程中，教师还可以设置恰当的主题阅读活动，组建阅读共同体，让学生有演绎或分享阅读成果的平台，促成校内阅读圈及家校阅读文化的形成。

总之，以创促读融合阅读教学能够引导教师转变教学观念，改进教学行为，完善课堂样态，营造阅读氛围。以创促读融合阅读教学能让学生获得立体式的阅读指导、多维度的阅读互动、全方位的阅读体验，进而提升阅读获得感，收获成长幸福感。