登台、退出与返场——中国教育传统现代性的“前世今生”

盛 夏 肖金星 叶雅萱

(1.中国教育科学研究院 体育卫生艺术教育研究所，北京 100088；2.北京师范大学 教育基本理论研究院，北京 100875)

0 引言

在追求教育现代化的过程中，许多人往往认为传统的就是落后的、是跟不上时代步伐的，在潜意识中将教育现代化与教育西方化等同起来，这种趋势极易令中国丧失文化的独特性，也不利于中国走上独立自主的教育现代化发展道路。

中国是当今世界现存唯一的传统文明历经数千年而从未中断的国家。中国悠久的教育传统得益于高度稳定的中华文明，这也是使其得以绵延的重要原因。清末开始的中国教育现代化运动，曾一度要求全面废除中国的教育传统。从新文化运动“打倒孔家店”到中华人民共和国成立之后的反对“封资修”，中国教育传统曾被国人决绝地扔进历史的垃圾堆。这一方面是因为国势衰败，爱国知识分子对“师夷长技以自强”的迫切渴望，另一方面是当时的教育模式的确已经不适应国家发展的需求，而中国传统封建势力根深蒂固，被认为非全然摒弃而别无他法。由于这些原因，中国悠久的教育传统没能在近代持续自我进化。这一进程的背后，既有其内在的局限性，同时又有政治外力的作用。但不可否认，中国的教育传统也有先进的、即使到今天我国规划教育发展时仍然应当予以吸收保留的现代性的方面。这些符合当今教育现代化发展的方面，这些在“古代获得的与社会现代性相一致的”、可以“作为教育现代化的社会运动过程的合理性根源的时代精神和特征”[1]的方面，姑且称其为中国教育传统的“现代性”。

在理论上深挖中国教育传统的现代性，并将其与现代需求有机融合，对于中国教育现代化的理论建构和路径选择都意义重大。

1 中国教育传统现代性“登台”

自先秦开始的中国两千多年的教育传统孕育了大量的教育思想，其中许多到今时今日仍应当被用来指导教育实践。中国的传统教育内容，很多在当时与世界其他国家相较已具有横向的进步意义;中国古代教育若从教育内容上论也许今日已不合时宜，但从课程发展方向上论却与现代教学有一致性;中国古代的教育行政部门对国家各级各类教育的治理模式，部分对现代教育治理依然具有适切性。囿于封建时代的生产力发展水平和社会政治制度，中国的传统教育没能走上西方工业化之后的发展道路，但其教育思想、教学内容设置和教育治理体系都具有一定的现代教育的特征。

1.1 中国传统教育思想具有一定现代性

中国传统教育思想中有大量的现代性因素。这主要表现为如下几个方面。

(1)“教育为治国之本。”从民族国家角度关注教育发展是现代教育的主要特征之一。 《礼记·学记》上就有“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”的论断，阐述了无论是形成良好的社会风尚还是培养治国人才，都要依靠教育。2014年习近平在与北京师范大学师生座谈时讲到：“教育是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业。”这与《学记》中对于教育事业的作用定位高度一致。

(2)“通五经贯六艺。”《后汉书·张衡传》中最早出现这种提法，是对中国古代通才的学养表述。五经是指《诗经》《尚书》《礼经》《易经》《春秋》，是对中国古代文化知识的总称;而六艺则是公元前一千多年的周王朝要求学生掌握的六种基本才能。“养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五御，五曰六书，六曰九数。”(《周礼·保氏》)礼，指礼节;乐，指音乐。从周朝起，统治阶层就要求贵族子弟以德育和美育为最首要的习得内容，可见德育和美育在中国教育传统中地位之重。

(3)“有教无类。”在《礼记·王制》中，西周就已有民间优秀子弟被选送入国学的记录，学校规定“入门以齿”，同学之间按照年龄排序而不是按照学生的出身门第，这是中国古代最早关于平民子弟与贵族子弟享有同等受教育权的记载。西方国家大都到工业化中期才赋予平民子弟与贵族子弟同等的受教育权，以满足社会生产力发展的人才需求。孔子说：“性相近也，习相远也。”(《论语·阳货》)他认为人先天的才能和素质相差不大，区别主要在于后天的学习，肯定了教化育人的根本作用，这是人人受教育权平等的哲学基础。

(4)“修己治人。”这是中国古代关于人才——君子的培养目标，君子要把律己、把个人修养作为成才的出发点。身正是正人的前提，首先要严以律己，才能有资格要求别人。修己治人的另一层含义是君子之修不止于个人人格完善，还要“修己以安人”“修己已安百姓”。(《论语·宪问》)“修身，齐家，治国，平天下”是古代对受教育者的要求。北宋张载的《横渠语录》曾有“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。虽是始作于医者，但现今已被越来越多的人引用为受过高等教育的人对社会对时代的应尽之责。

(5)“学思行结合。”儒家讲究学习不能单靠对书面知识的记忆，需与思考和践行相结合。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”(《论语·为政》)荀子指出：“学至于行而止矣。行之，明也。”(《荀子·劝学》)朱熹将《中庸》“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”列入白鹿洞书院学规，作为“为学之序”。其中的“审问之”“明辨之”已经超出普通的思考范围，类似于今天学习所强调的“批判性思维”。

此外，中国最早的教学论专著《学记》中关于教学法的论述，如“教学相长” “启发式教学”等论述，至今看来也仍具有现代性，毫不过时。

1.2 中国传统教育内容具有一定现代性

现代教育本质上是世俗的、不带宗教性质的。虽然中国古代也有起源于上古神话的本土宗教，但与西方发达国家教育长期由教会把持不同，中国古代教育始终没有与宗教建立紧密关联。中国儒学教育从孔子哲学创生之初就否定神明具象化。孔子曰：“子不语怪力乱神。”(《论语·述而》)朴素的无神论思想或者“不语”的态度从一开始就奠定了儒学以现实世界的社会伦理和工法技艺为教育内容，不以宗教神学的“原罪论”作为道德约束的基调。类似教育内容的安排在西方世界直到文艺复兴之后才得以实现。

商代甲骨文卜辞中已有教学的记录，主要是习武、习礼、书写、计算的练习，尽管当时的教学都是针对统治阶级子弟的，但教学内容已涉及文、体、数、德。到西周时较为完善的学校体系便已形成，以乐、礼、射、御、书、数等六艺为教学内容，既有美育、德育，又有体育、智育，与现代教育的课程设置方向已大体相同。

在普通儒学教育体系之外，中国古代曾经开办一系列专门学校。最早在东汉办过文艺专门学校——鸿都门学，此后陆续办有医学、天文学、阴阳学、律学、书学、算学、画学、武学及翻译学，等等。专门学校有的隶属于政府专职部门，例如医学隶属于太医署、天文学隶属于司天监、翻译学隶属于四夷馆，目的是培养政府部门的工作人员;有的隶属于国子监，如书学、律学、算学等专用公共性知识学科。清初教育家颜元强调，凡是有利于国计民生及个人身心发展的学问技能，都应该学习掌握。

蒙学施行养正教育。蒙学是中国封建时代对儿童进行启蒙教育的学校。启蒙教育主要分三个阶段进行：以初步阅读写作为主的识字教育,以礼仪训诫和通识教育为主的知识教育，以儒学基本经典入门为主的写作教育。蒙学教育形式灵活，重效果不重过程。不设入学年龄、不分年级、不设教育年限，按照教材难易程度和学生的成长规律，由浅入深、循序渐进地进行教育。蒙学教育教材丰富，“自《史籀篇》始到‘三百千千’，两千多年间约有1300余部”[2]。教材语言表达精准流畅，将哲理性、文学性和知识性有机结合，融知识教学和品德培养于一体。

私学书院推行讲会教育。汉代以后，除极少数年份被王朝统治者禁止外，民间私学一直存在。即使是朝代更迭动乱时期官学停办的情况下，私学仍在。私学的基本形式是一位老师招收若干弟子进行教学，后发展成为书院。书院是兼具藏书和读书功能的教学机构，办学上较地方官学拥有更大的自主权，形成了一整套机构、教学、设施和财务管理制度。书院一般不依靠政府拨款，采取置办“学田”以产养学的方式筹措经费。学院的教学特色是除日常教学以外，会开展研讨活动，史称“讲会”。讲会活动邀请社会人士参与，定有日期、主持、仪式、座次图、会议手册、会议记录等，与现代教育论坛形式大体相同。讲会活动还有类似今天活动章程的“会友戒条”，如“学贵下，傲心宜戒，功贵恒，怠心宜戒”[3]。

1.3 中国传统教育治理具有一定现代性

建立从中央到地方的教育行政管理体系，也是现代国家的重要职能与特征之一。在中国古代，国家对教育实施管理的实践源远流长。宋代以后，国家更是设立了地方教育行政机构——提举学事司，改变了之前地方官学的办理由地方长官任意决定的状态。教育行政改制后，学校教官纳入管制之中参与任命升迁，地方官学得以普及。地方官学拥有相当大的办学自主性，不受地方当局干涉，直接对中央政府负责。这样既保证了国家教育政策从中央到地方得以统一贯彻落实，又激发了地方官学的办学活力。

中国古代择贤取士的制度化有利于打破阶级固化，与现代教育的平等特质相当契合。从察举制到九品中正制再到隋唐之后的科举制，取士制度始终是政府选拔人才的机制。尽管这种选贤机制的背后有统治者操作学子思想的可能性，但取士制度事实上打破了封建社会的阶级固化，让统治阶级以外家庭的学子有通过学习改变家境、改变阶层的渠道，也因此大大激发了民众求学的意愿，客观上推动了教育的普及。按照英格尔斯对现代社会标准的判断，作为现代化标准之一的跨阶层的社会流动在两千多年前的中国就已经因为教育而实现了。以统一考试方式选拔人才尽管不可避免地会导致“唯升学”的应试教育，但不能否认这也是对所有学子而言最公平的选拔方式。

不以出身门第限制求学资格，有平等受教育权。官方教育体制于西汉正式建立，在春秋战国时期的“养士”基础之上建立太学以“养天下之士”。太学向平民开放招生，可直接选择弟子，也接受民间地方选送。秉持“贵贱士庶皆需教，国学太学而存之”(《南齐书·礼志》)的办学理念，从西晋到唐宋，在招收官员子弟的中央官学之外，皆办有面向平民子弟的学校。学校间待遇有所不同，但教学内容和程度并无区别。元代以后，除专门为皇家后裔办的宗学与民族学校以外，普通学校招生再不设出身门第要求。

为学生提供经济倾斜政策以保障其学业。官学和多数私塾都不收取学费，办学经费主要为政府补贴和社会捐赠，学生学费不是学校经费来源。为保障学生学习，从建太学开始，规定学生一律免除徭役赋税。为解决贫寒家庭子弟需打工为生无力求学的困境，到封建社会后期，官学还向学生提供生活津贴，如提供实物、直接发放银两、提供免费餐食的方式(史称“廪膳”或“膏火”)。虽然中国古代教育的上述努力并不能解决整体上的教育公平问题，但很明显今日对贫困家庭子女的教育资助形式与古代的某些做法十分相似。

2 中国教育传统现代性“退出”

儒家经典基本都是先秦古籍，随着儒学的经学化、两千多年的发展，其本就越来越不符合时代需求的内容非但没有随时代进步，而且教学内容还限制在先秦古籍和训诂之学的框架之中，没有与时俱进，表达方式也因书面语与口语表达的脱节越来越显得晦涩，难以为平民所理解。另外，儒家学说历来将德行放在学习的首位，对于科学技术教育的重视远不如德育，教育对社会生产力的推动作用日渐削弱。最终，在内外双重作用之下，早期儒家经典所提出的教育思想、教学思想等随着历史的推进，其现代性与局限性被迫一同退出历史舞台。

2.1 中国教育传统现代性退出的内因——儒学沦为经学

儒学六经在汉代以前还不是经学，只是普通的儒家文献典籍。自汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”开始，历经两百多年的发展，儒学通学由民间学术成为国家意识形态。儒士群体不再以继承和发展儒学为责、以与诸子百家争鸣求真为乐，转而谄媚皇权以邀宠，形成了深厚的恋政情节。当儒学经皇权钦定为不可置疑、不可批判的思想权威，儒学教授者的权威和不容质疑的地位便随之形成。《学记》中的“教学相长”思想在实际教学活动中难以实现。习儒学者严守自家师说，固守家师章句，丧失了审辩空间的学问沦为“章句之学”。“师说不能违背，先师之章句已经设置了一切解释的最后边界，而讲学授徒之需，博士弟子的求学之渴，又不断地要求经学教授解释疑难而有所发挥;于是，关于经学的言说，就在一些无关紧要的问题上横生枝节，解经之繁、经说之滥，就不可避免了。”[4]关于解经章句泛滥的现象，古代学者已有描述。“经有数家，家有数说，章句多者或乃百余万言。”(《后汉书·贾逵传》)儒学因其地位的崇高反而丧失了鲜活的生命，逐渐走入自身发展的死胡同。

中国自给自足的小农经济社会持续了两千多年，对工业技巧、经商理念、数理物理等知识的需求并不高，劳动教育和选士教育成为中国古代教育的两条分支。经学笺注不但成为中国古人研究儒学的固定方法，还同样成为学习古代其他科目的方法，对古代的医学、算学等经典(如《神农本草经》和《九章算术》)，也通过笺注的方式进行学习，而不重视理论创新。述而不作，使得这类学科发展得不到后人的推进，长期停留在原地。

2.2 中国教育传统现代性退出的外因——民族斗争张力

1978年秋，在真理标准大讨论开展后不久，于光远在教育学会成立筹备会上表达了对教育的上层建筑说的质疑，随即开始了关于教育是不是上层建筑、教育本质与功能问题的讨论，力图揭示“教育为无产阶级政治服务”的上层建筑说是“以阶级斗争为纲”在教育领域中的体现，因而是不全面、不准确也不科学的[5]。成有信批判了“教育是上层建筑”说，但认同古代学校教育具有浓厚的上层建筑特征[5]。从汉代“罢黜百家，独尊儒术”背后的政治原因就不难看出，我国封建时代的学校教育往往成为统治阶级操纵人民思想、培养统治需要的人才的国家机器。也正是基于儒学对统治阶级维护政权稳固具有重要作用，儒学才得以保持两千多年的国学地位而未在任何朝代被任何他学取而代之。但在不同民族作为统治阶级的不同时期，统治者一方面要维系儒学的地位，将其视为自身统治正义性的理论工具，另一方面还要考虑被统治阶级的思想和能力不因儒学教育的发展而不断增强，从而杜绝汉民族发起反抗斗争威胁自身统治地位。因此在不同民族统治时期，儒学的国学地位虽不曾动摇，但教育内容有不同侧重。

中国古代历史虽以汉民族统治为主，但民族间战争不断。从东晋十六国到南北朝对峙，再到北南宋、元、清，不少少数民族入主中原。他们在统治之初都竭力保持自己的民族文化，例如元代统治者在普通国子学之外，开设蒙古国子学和回回国子学，学习民族语言;清朝专设八旗学校，教授满族语、蒙古语和骑射。但这些少数民族统治政权都没有排斥之前汉族统治政权所采取的儒学教育和取士制度。一方面是为了吸收较自己民族更为先进的文化，另外一个很重要的方面就是儒学符合统治阶级维护政权稳定的政治需要。汉文化本就强调以和为贵，素有“君子动口不动手”的处事传统，即使在汉族为王朝统治时期，军事教育的地位也始终在文化教育之下。加之在中国封建王朝后期，蒙古族和满族入主中原，建立的元朝和清朝统治中国达374年之久，为消除汉族对中央政权的反抗能力，只在贵族阶层的教育中保留军事教育，平民教育则一律以儒家经学教育为主，以科举取士作为顺民工具，而贵族教育的对象毕竟只是少数。这一方面限制了儒学自身的进化，另一方面为完成工业革命的西方列强在近代用武力打开中国大门埋下了伏笔。

3 中国教育传统现代性“返场”的重大意义

由于现代性因素确实存在，中国数千年的教育传统显然不应该被全数摒弃，其自身的某些先进性更不容被简单否认。其实，中国近代主张实现现代化的“进步”知识分子，许多都是儒家教育传统的直接受益者。冯桂芬、曾国藩、李鸿章、张之洞、康有为、蔡元培等皆是进士出身入仕，足见科举取士虽历来为统治阶级利用以禁锢民众思想，且易造成应试教育弊端，但也成为平民阶层成为国之栋梁的渠道。儒学教育虽然内容陈旧，但并非全无培养出思想进步学子之可能。可能罪在八股等具体做法，而非儒学本身。中国教育传统是中国民族智慧和民族精神的集中体现，且中国已走过非全然“反封”不能推翻封建主义和帝国主义两座大山的时代，此时对于教育传统不加以审视扬弃既不自信、也不理性。另外，中国教育现代化面临着两大困境：一是向西方学习的过程中不可避免地也将西方教育现代化过程中的糟粕一并吸收进来，例如个人主义、泛自由主义的教育滥觞，如弃义不顾地盲目逐利的资本主义国家金融业发展理念等;二是在持续经年亦步亦趋的追赶心态下丧失了发展本土化的创新意志，面临教育发展话语权丢失的威胁。2019年年初，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，成为当下和未来一段时间中国教育现代化的发展纲领。仔细研读这份文件不难发现，我国对于2035年的教育发展蓝图，除人才培养目标的政治属性“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”属于具有中国特色的发展路径规划外，“孔子学院” “孔子课堂”和“鲁班工坊”都是中国教育的“出口”内容，大篇幅仍然是追赶发达国家的思路，例如“建设世界一流高等学校” “国际一流的国家科技创新基地”的提法，仍然将发达国家的教育发展水平作为我国教育现代化的衡量指标。现代化理论本身就是带着意识形态的烙印在世界范围内传播开来的。美国把“发展理论”和“现代化理论”看作可以一劳永逸地解决不稳定和防止第三世界的共产主义威胁的办法[6]。中国教育现代化发展，一定要从维护国家意识形态安全、摆脱两大“西化”困境的思维出发，走出适合中国自己的甚至可以向世界推广的现代化之路。而中国教育传统的现代性“返场”，在新时代重新发挥作用，意义重大而深远。

3.1 现实意义——解决教育现代化的西化困境

现代化一方面代表着时代的进步和社会生产力、生产关系的发展，另一方面，由于其对工业社会人与人之间关系的冷漠化、对自然不加节制地过度开发利用等，也被认为是“某种程度上的道德毁灭力量”[7]。“如果我们把社会转变完全按人类环境的改善来描述，那是错误的，尽管这是一种能为大多数参与者看到的方法。为这个转变而付出的代价也是很高的。许多价值观念和制度在被充分取代之前已经遭到破坏……许多人承受了经济增长的负担，却没有分享到它所带来的利益，千百万的人脱离了前现代社区中那种亲密的人际关系，转到了城市和工业的冷漠无情的生活中，就有一种疏远感。贫困和失业、犯罪和精神病态也是为社会转变付出的一部分代价。”[6]教育现代化是社会现代化的重要手段，社会现代化的标准会在极大程度上影响教育现代化的价值取向。

从先秦开始，中国的儒家学说就讲究对天、地、人的宏观关系研究，提倡“天人合一”——人与自然、与社会的和谐统一，强调人只是自然界的一部分，要服从自然界的普遍规律。中国古代思想家无不以“天道自然”为根本信念，这就让中国人自古以来就养成了一种平静朴实的现实态度和对自然的有限需求，与美国建国一代开荒精神影响下的“人定胜天”思想对于当今世界人与自然的关系显然有着完全不同的指导意义。中国天人合一的哲学观念，还强调人与社会的和谐。张载曾从天地、人事和人的一致性，论述“孝”的原则，“民吾同胞，物吾与也”“尊高年，所以长其长，慈孤弱，所以幼其幼。”(《西铭》)将孝的概念从家庭引申至全社会。中国教育传统以集体为本位，强调人与自然、社会的和谐统一，成为西方教育现代化发展带来的泛自由主义和极端个人主义弊端的对症良方。春秋时代中国的学者便开始辩论利义关系。重义轻利的道义论是中国传统儒家伦理和教育的重要内容[7]。孔子认为：“君子喻于义，小人喻于利。”(《论语·里仁》)董仲舒提出“利以养其体，义以养其心。”(《身之养重于义》)认为义和利都是重要的。韩非子反对通过仁政使富人向穷人让利的主张，大力倡导自给自足、公平竞争、进取有为。尽管受阶级局限性影响，这种主张在封建时期其本身并不“公平”，但放在今天来看，义利平衡、公平竞争的思维是值得商业社会推崇的。

3.2 未来意义——实现教育现代化的中国超越

中国的现代化属于“后发外发型”，起步晚，发展之路长期“不由我”。清末爱国知识分子将西方教育理念传入我国，自那时起，我国被迫踏上极具“西方化”色彩的教育现代化之路，时至今日仍然没有找到一条将西方化与本土化科学结合的中国特色教育现代化发展道路。各级各类教育还有明显的照搬西方办学模式的痕迹，私立学校的洋化现象尤甚。要实现教育发展的“中国超越”，还得从中国教育传统的思想库中寻求切口。

对于中国传统的教育思想能够超越西方发达国家的教育思想，中国教育理论界当有此自信。中国是欧洲启蒙运动开始所谓“现代性”的一个重要起点[8]。中国古代哲学思想曾经一度成为西方文艺复兴的借鉴理论，学者朱谦之经过考证，认为从16、17世纪开始，耶稣会士把中国的宋儒理学传入欧洲，影响了包括笛卡尔在内的一批欧洲启蒙思想家，为他们反对宗教提供了武器[8]。1699年出版的由法国传教士所著的《中华帝国史》一书曾称儒学“预示着一种一般的全球性道德观的可能性”，而汉字“蕴含着超越方言、地形的全球性语言的希望”[7]。即使是主张“历史终结论”的学者福山，也在其著作《政治秩序的起源》中认为：“如果统一的、中立的中央政府是现代国家的标志的话，那么中国是世界上最早的现代化国家，在战国后期已建立了现代意义上的国家政权。”[8]

中国的知识和思维教育，是知情意的统一，认识过程、审美感受和道德践履是交织在一起的[7]。孔子曰：“兴于诗，立于礼，成于乐。”(《论语·泰伯》)一个人的学习开始于学诗，有了道德修养方立为人，要有所成则必求之于美育。前文已述，从周王朝开始，贵族子弟教育便已以德育、美育为先。五经之首《诗经》是一部诗歌总集，六艺之六乐是中国古代的六种乐舞。中国教育传统认为诸己的道德修养(与西方宗教教育的赎罪道德观根本不同)和审美能力对于完全人格的培养十分重要。檀传宝教授曾提出“美学是未来的教育学”，认为所有的教育实践都应当在以“善”为教育目的、以“真”为教育规律之外，建立“美”的教育标准，以审美原则作为教育实践的自觉遵循。对美育的日趋重视已然是当下素质教育的发展趋势，但美育只是符合人才培养的核心素养要求之一，对美育的要求不应止步于学校美育。将审美原则作为全部教育实践的自觉遵循是更高更宏大的发展目标，是教育现代化已经出现的“中国话语”，是教育事业发展实现有别于西方发达国家的发展思路的“中国超越”的可能性之一。要提出更多用于指导中国未来教育前进方向，甚至对于世界教育发展方向有借鉴意义的“中国话语”，需要对中国数千年的教育传统宝藏进行深挖，那些能够契合当代教育发展需要的中国教育传统智慧，就是中国摆脱追赶西方的教育现代化发展路径的希望。

4 结束语

陈元晖先生曾经最迫切的希望是我国“能写出一本新教育学……不是进口教育学”，同时指出：“忽视自己积累达2000年(以孔子的《论语》算起)之久的宝贵遗产，是不能编出新教育学的重要原因之一。”[9]对中国古代教育传统“现代性”的继承，不能停留在碎片化引用—解读—利用的模式，而要系统地对其进行总结。利用中国教育传统智慧创生中国教育现代化独特发展路径，还需要重视两个维度的参考借鉴意义：一是与中国同属于后发外发型现代化国家，如日本和多数发展中国家，它们在其教育现代化发展道路上的将本国传统文化与教育现代发展需求相结合的经验和教训。二是东亚及东南亚“儒家文化圈”中现代化程度较高的国家在其教育现代化发展过程中已经发展出的“新儒学”，如日本的“道德经济合一说”、新加坡的“新八德目”等。对于教育现代化对中国教育传统的利用，这两个维度可被视作“前人的肩膀”。