基于写作反馈的高中英语教学有效性研究

任 冉

2020年5月，教育部印发了《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，强调评价的促学、促教作用，为我国培养具有国际视野、跨文化能力的人才指明了方向。如何让教学、课堂变得有效，如何将这些政策有效地运用到英语教学过程中，在多大程度上体现出有效性从而最大限度地帮助更多的高中生提高其英语水平成为英语教师们十分关注的问题。

“以反馈促学”实际上是受到建构主义理论影响而提出的。建构主义理论，也被称作社会建构主义理论，该理论提出脚手架（scaffolding）的机制，目的在于帮助学习者提高其能力。［1］黄爱琼在“以反馈促学”模型里指出“写作过程也是社会交往和交流的过程，语言输出理论的核心内容是可理解性输出，这是充分开发学习者中介语的流利度和准确性的必要条件”。［2］教师应在充分了解学生的学习基础和现有的学习能力的前提之下，有效地挖掘学生潜在的学习能力，尤其是高中生中有相当一部分群体自小学到初中的英语底子并不扎实，教师更应该通过提高学生的学习能力，在已有的基础上突破，更好地为学生的整体英语水平打下坚实的基础，从而提高学生的英语语言运用水平。

传统意义上，人们对语言运用的定义是听说读写四项技能，而Bachman和Palmer指出语言运用是个体在具体情境中对话语意义的理解与表达，或在某一特定情境中两人或多人对意义的动态协商，认为这种把听说读写视为语言运用的观点忽视了语言运用的多样性，尤其忽视了语言运用总会涉及具体的交际对象、目的和情境等因素，建议把听说读写视为具体情境中的语言运用活动。［3］其实，除了单独的听、说、读、写活动之外，还有综合性的口头或书面活动，如读写结合的综合性活动。［4］

以新人教版（2019）高中英语教材必修二为例，根据教材设计，高中英语教材每个单元分为以下八个模块：Listening and Speaking、Reading and Thinking、Discovering Useful Structures、Listening and Talking、Reading for Writing、Assessing Your Progress、Project、Video Time。尽管教材设计的每个模块和配套的教参提供了丰富的教学内容和资源，然而，实际情况是，按照一个学期八个单元的进度以及每天一节英语课的安排，大多数英语教师都在努力赶进度教学。在有限的时间内，课堂教学以Reading and Thinking（阅读课）、Discovering Useful Structures（语法课）、word study（词汇课）和Reading for Writing（写作课）四个模块为主，赶完了新课教学进度再抽出时间进行练习讲解，结束了一个单元，迅速进入下一单元的教学。总体而言，学生在密集地接受英语输入的课堂，尤其是阅读课2个课时，写作课Reading for Writing有一半时间需要阅读。值得注意的是，每个单元是以话题为中心设计的，教师花了大力气设计教案，努力提升课堂教学，学生从最初接受新知到最后单元教学结束，同时做配套的单元练习，巩固相关词汇语法句型等知识点。那么，如何评价课堂教学是否有效？有效性如何界定？如何反映学生吸收并掌握了课堂内容？学生英语学习进步不明显，问题出在哪里？是教师和学生之间的互动有问题？是教师所呈现的内容或形式不是学生需要的不是学生想去探索的？是教学方法不得当？是学生没有参与也没有兴趣参与课堂？如何量化有效性？判断有效性是否只能通过分数？是整体分数还是个体进步的分数增长空间？为了探索高中英语教学的有效性，笔者从以学习者为中心的视角，从学生的写作入手，通过学生输出的内容反馈教师在教学过程中需要反思和改进的地方。

一、写作任务的设置

笔者选取的是新人教版（2019）高中英语教材必修二第三单元，本单元的主题是“The Internet”，在话题写作的选取和写作方式上本着以学习者为中心的原则，基于以下两点考虑。

第一，重视任务与学生的互动性。需要指出的是，这里的互动性不是指人际交互关系，而是指写作任务在多大程度上激发了学生的个体特质，包括学生的语言能力（语言知识和策略能力）、话题知识、认知能力、情感图式等。此外，互动性主要涉及写作任务与学生之间的关系，写作任务的布置应在最大程度上调动学生拥有的各类知识、不同层次的认知策略和技能等以完成任务。结合本单元话题“The Internet”，这是一个学生十分熟悉同时也充满兴趣的话题，学生对该话题的熟悉度高，敏感度高，认知水平和情感等相比于其他话题更容易激发学生进行头脑风暴完成写作。这一话题写作任务的确能在最大程度上调动学生拥有的知识储备、认知策略和技能。按照正常的上课进度，每个单元有阅读课Reading and Thinking和写作课Reading for Writing，在整个单元收尾前进行写作。

第二，允许出现中文。高考英语写作是不允许出现中文的，就书面表达的题目而言，高考应试作文大部分题目为根据要点提示撰写100词左右短文（应用文写作），规定性太强，学生除了背诵相应的模板句式外，需要自己补充的写作内容贫乏单一，错误百出，学生的写作能力相对薄弱一直是亟待解决的问题。程晓堂指出，“当前高考英语书面表达试题限制太多，这些作文题目的设计都不能很好地体现学生真实的语言表达能力”。［5］此外，将书面表达的篇幅限制在100词左右根本无法发挥学生的创造力、想象力和语言表达能力。［6］作为平时的练习，不限定条条框框，为了探索教学有效性，了解学生对本单元“The Internet”这一话题的掌握情况，笔者布置了一个写作任务，要求学生以“The Internet”为话题，围绕它写一篇作文，至少80词，鼓励学生尽可能多写，字数无上限。学生可以从网络对自己的影响、网络的优缺点、对网络的看法等方面进行写作，要求尽量能模仿运用课文中的词汇、短语或句子，如果不会用英文表达想要表达的内容，也可以写中文。

二、学生写作情况的反馈

（一）课文里的内容运用较少

全班50位学生，仅5位学生在写作中结合了课文中的词组或相关句子，其余45位学生的写作内容里几乎难以找到本单元的话题词汇。运用了课文内容的学生普遍是将课文原句转移到写作中，还有个别同学用到了本单元里的个别单词，但准确性极低。

（二）大量使用中文

几乎每一位学生都会用到2到3句比较长的中文句子。当下热点词汇，如抖音、支付宝、朋友圈等，这类字眼出现频率极其高。从写作内容反馈看出，学生的思维活跃，对网络的评论不仅褒贬不一，同时能从不同角度客观地分析这一话题，有一定的视角和深度，尤其是一些英语基础比较薄弱的学生，运用了大量的语言进行观点阐释，信息量丰富，他们并没有因为英语基础不好而放弃表达，但中英文夹杂（写的中文比较多），有不少学生甚至是中文和英文对半出现。

（三）字数普遍较多

值得注意的是，学生都有着极强的表达欲，写的最少的学生字数有140左右，作文字数远超80，大多数在200以上。这是一件令人欣慰的事情，尤其对英语学习者而言，这样的学习兴趣和内驱力是十分值得肯定的。

三、基于反馈结果的分析

（一）语言层面

对于教材Reading and Thinking和Reading for Writing里出现的词汇、短语以及句子，即与本单元的话题相关的表达，学生在写作中的使用率偏低。以词汇为例，虽然从认识教材中语篇里的词汇到内化后主动使用这些词汇需要时间，学生的学习能力也会影响输出水平，但是全班仅极个别学生运用了部分教材中本单元的新词汇，大多数学生写作产出的语言表达和实际教材里呈现的学生所学的新知脱离现象严重，说明学生没有内化。在写作中运用课文中词汇的学生少之又少，对比短语更复杂的句型等知识的运用则无从谈起了。对此，学生是否只是在英语课堂上理解了皮毛，在教学过程中，有多少学生真正参与了课堂，又有多少学生参与并且消化了大部分内容，亦或是参与的过程仅仅只是师生互动或生生互动浅层次的流于形式的互动呢？目前，高中英语教学主要围绕词汇、语法、篇章开展教学活动，知识点讲得多、练得多，策略、技能涉及少。不同层次学校测试的频率不同，但基本包含一单元一练、月考、期中考、期末考等形式。练习形式多样，以基础知识强化为主，题型灵活，且考试题型高考化。在完成每个单元的学习后，学生经历了大量的以单元为主题的练习，学完了每个单元的相关话题，考试的内容依旧是课外的听力、阅读、完型、七选五、写作、语言运用（此部分与每个单元课内的知识点相关度较紧密）。教的是课内知识，考的是课外的综合语言运用，不少学生很努力地学习英语却无奈发现即使是单元考，教的内容和考的内容也不一致（不同于其他学科教什么考什么对应的知识点），成绩不见提升，自信心备受打击。尽管最终英语考试检测的是学生的英语水平，但如何让水平的提升体现在平时的课堂以及练习反馈当中？如何能从平时的每一次课堂，无论是阅读课还是写作课，真正帮助学生从作业反馈中找到问题，提升课堂的有效性？这些问题值得教师进行反思。教师应该反思教学过程中存在的问题从而不断改进以提升教学水平，同时，课后的作业或者练习反馈也能够在一定程度上反映出学生学习存在的问题，从课前备课到课堂教学过程再到课后的反馈，将这三个环节一环扣一环地紧密联系并且接壤，才能综合性地帮助学生提高其英语水平。

在影响外语教学效果的诸多问题中，就阅读教学层面而言，张文忠，翟宇和张晨调研发现以下问题：“阅读教学忽视学生阅读习惯和阅读兴趣的培养，对读写互促效应认识不足，阅读教学思辨厚度单薄，思想碰撞、人文体验少，外语阅读类课程对于学生的阅读量要求较低或者不明确，缺乏对学生阅读过程的指导和反馈”。［7］比如教学忽视内化和能力转化，若单项语言技能教学缺乏底蕴和深度，或技能训练量过小，或教学要求不严格，则难以挑战学生的智力，难以激发学习动力，难以让学生有成就感，甚至难以让学生认识到外语学习的意义。以上因素均会影响英语课堂教学有效性。

（二）思维层面

大量地使用中文反映了学生积极思考的意识，从不同角度批判性地对“The Internet”这一话题进行论述，表达观点，说明学生在英文写作中进行独立思考并产生了思维的火花，这无疑体现了核心素养下对学生思维品质的自我培养。之所以会出现这种现象，是因为学生本身对此话题感兴趣，有一定的了解，有话可说，有感而发，在一定程度上说明是话题本身激发了学生的求知欲、探索欲以及表达欲。学生写作中的中文表达以及对教材中相关词汇句式的模仿与王初明提出的“续论”思路一致。“续论”秉持以续促学的习得观，认为高效学用语言的基本思路是内容创造与语言模仿相结合。在“续论”里，“创造性模仿中的创造是指内容创造，模仿不是机械的语言重复，而是由意义表达驱动的语言模仿，是发生在丰富语境中的语言模仿，是内容表达与语言使用有机结合的语言模仿，是基于内容自主创作的语言模仿，是培养思到言随能力的语言模仿。”长期以来，外语学习多停留在静态操练，教学重点关注的是从语言知识到语言应用，动态内容的促学价值被低估甚至忽略了。这主要表现在两个高效促学因素未受到足够重视：一是自主创造内容，二是理解与产出紧密结合。前者激发内生表达动力，后者带来创造性模仿。王初明指出内容自主创造是高效促学语言的根基，在正常的人际交流过程中，内容由语言使用者自主创造，并随个体表达的目的、心境、外部环境等多种可变因素的改变而变化，而语言使用便由这样变化的内容驱动。［12］

比如，对于阅读课Reading and Thinking，既然需要将阅读和思考结合起来，那么思考的过程和思考的结果本身就是主题的再创造。如对于写作课Reading for Writing，同样是围绕本单元“The Internet”这一主题，学生可基于阅读，学习课文中的遣词造句，通过模仿写作的方式反馈呈现出来。在经过本单元的话题学习之后，学生已经对于这一话题有了可理解性输入这一基础。语言理解和产出是语言使用的两种基本方式，语言理解主要体现在听和读，语言产出主要体现在说和写。对于输出部分中的英语写作，学生最缺的其实正是自己真正想要表达的那部分内容，有了内容作为依托，还需要将中文转化为英文，这对应着中英互译的能力培养，教师应立足于学生的着眼点帮助其进行双语转换。从学习者角度来看，听和读的内容由他人创造，而说和写的内容则由学习者自主创造。自主创造内容受主观能动性支配，后者是促学语言、提高学习效率的动力源，需要自主创造内容的练习对促学外语的重要性不言而喻。教师要以学生为中心，有效地帮助学生学习教材以及教材以外的、学生真正想要学习掌握的英文表达，进而丰富和充实学生自己的语料库。

四、对提高英语教学有效性的建议

英语教学的主要目标是培养学生运用英语理解和表达意义的能力，因此在英语教学过程中，教师不能孤立单一地灌输语言知识，尤其从上完一堂课到结束整个单元，课堂教学模式不能只是学生不断地做笔记，应该让互动和思维、整体性的读写结合活动（输入输出）贯穿到整个过程从而提升学生的语言运用能力。因此，笔者基于以上写作反馈在提高高中英语教学有效性方面提出以下建议。

（一）翻译练习

首先确保学生掌握最基础的课文内容，进行汉译英练习。教师要将教材Reading and Thinking和Reading for Writing这两个部分的相关单词、短语以及句子的中文呈现出来，学生进行汉译英练习。高考英语分数不是仅靠高三一年提高的，而是从高一起，教师应对学生进行能力培养，落实到每个单元，充分利用新教材每一篇课文，结合话题，并补充话题相关的教材以外的表达，从小单位（单词汉译英）的训练过渡到大单位（句子汉译英），训练学生的写作输出能力，将输入输出结合，同步练习，滚动复习，如果学生对每一个单元都能熟练掌握，做到对单词短语句式脱口而出，长此以往，学生的写作水平以及综合语言运用能力必将得到稳步提升。

（二）二次写作

外语教学应该鼓励创造内容，帮助学习者获得锻炼语言的机会。因此，英语教师应鼓励学生模仿教材语篇里的相关词汇短语句式表达，同时要求学生对阅读课的课文进行批判性思维英文写作（不会的英文表达使用中文）。比如，你是否认同作者观点？你对此话题如何看待？基于本话题，你是否还有补充说明？教师在直接评价学生写作后（在学生的作文本里批注正确表达），用一堂课专门针对写作中的新内容进行讲解（如果时间不允许，教师可将这些补充的汉译英内容打印出来分发给学生），将学生作文里的高频句式、观点等的英文表达呈现出来并进行分析讲解。这样就实现了基于学习者自身的实际情况和学习者的兴趣的教学，也是从学生实际诉求出发的完全以学习者为中心的教学，学生会有效内化这些语言表达，加深对该话题的理解。学习者自主创造的内容易与语言能力的发展融合起来，进而促进语言的准确流利使用，铸就语言运用能力。姜琳、涂孟玮指出学习者在表达新内容遇到语言障碍时，会模仿阅读材料中的词语句型，并创造性地将其运用到新内容的表达中，不仅单词学得好记得牢，而且容易提升外语学习的兴趣和动力。［9］

以“The Internet”这一话题为例，教师将全班学生写作里出现的集中的高频中文表达摘录并统计记录，将学生第一次作文里集中反馈出的想要表达出来的中文对应的词汇、短语、固定搭配、相关句式等与“The Internet”这一话题相关的内容用中英文对照的方式罗列并呈现出来作为本单元的课外语言知识补充，与此同时，要求学生背诵补充的内容并进行二次写作。布置第二次写作的任务，教师应要求学生同时运用之前用中文表达的句式并结合教材中Reading and Thinking以及Reading for Writing相关词汇和句式，从而强化语言输出能力，达到对教材课文的理解能力和写作水平的进一步提升，做到读写结合相互促进。

（三）改进课堂互动

在实际教学中，对于英语课堂提问，真正回答问题的学生数量有限，基本上是教师主导着整个课堂，大部分学生并没有与教师有直接互动。为进一步提高课堂效率，师生互动需要一直贯穿整个课堂，而且教师的提问是以向学生确认的方式发起并伴随适当的语境提示，学生回答后也始终伴随着教师或同伴的反馈环节。这种方式无疑能够提高学生回答问题的正确率，面向不同水平的学生设置不同梯度的问题，让大多数学生有发言的机会，得到教师的肯定能够进一步增强学习者的自信心和学习动机。教师在读写教学中完全可将“以读促学”与“以写促学”有机结合起来。在读写教学中培养学生总结、归纳、概括和整合信息的能力，读后进行讨论和交流。用于教学和练习的语篇要在话题熟悉度和语篇难易度方面层层递进，才能激发学生的学习兴趣，促进习得。在结合了“以读促学”和“以写促学”的教学中，当学生的作文得到教师的肯定后，学生获得积极反馈，必然有更大的动力投入到阅读和写作中去，从而形成一个教学上的良性循环。

五、总结

需要注意的是，本研究存在一定局限，体现在以下三个方面：

第一，样本量较小。本研究是基于笔者所教的一个班级学生为个案的研究，学生英语水平处于中等偏下的层次，不同学生群体的作文水平是不一样的，样本量更大，或者英语水平相对较高的学生群体所反馈的问题也会不一样。

第二，写作任务话题的选取。笔者选取的内容是必修二第三单元，这是学生感兴趣并且熟悉的话题“The Internet”，换作其他话题是否也会出现大量中文存在的现象值得思考。换言之，假设在学生不感兴趣的前提下或以学生不熟悉的话题作为应试考题，学生的输出会有怎样的表现？学生是否有能力驾驭也是值得反思的。

第三，在研究时间上缺乏跨度。通过一个时间节点很难判断学生的掌握情况，尤其英语学习需要大量的时间积累，从接受新知到内化再到熟练掌握，需要经历一段相对稳定的时间，如果经历一个月或者两个月甚至更久，对学生的话题作文进行前后对比是否能发现学习者写作水平的进步，是否会有不一样的结果也有待考察。

综上所述，基于写作反馈的视角探索高中英语教学的有效性需要结合更多受试群体用多样化的方式从不同维度进一步研究，如何有效提高高中英语课堂教学帮助更多的学习者突破原有的水平寻求更大的进步值得我们每一位英语教师认真思考并付诸实践。