融合人文主题，落实语文要素

江苏省连云港市灌南县扬州路实验学校 潘中静

在教学实践中，很多教师受到语文课程是“关于语言文字运用的综合性、实践性课程”这一属性的影响，将更多的教学关注点聚焦在语文要素上，搭建丰富而多维的语用实践平台，培养学生的语言感知能力和表达能力。这样的教学定位本身并没有错，但如果跟语文课程的人文主题相脱离，语文要素的落实和转化就会陷入机械僵硬的泥潭，其效果也就可想而知。因此，教师要能够从整体上把握教材编排的基本原则，努力促进语文要素和人文主题的有机链接，提升两者之间的相互交融，真正助推学生语文核心素养的发展。

一、建构鲜活场景，推动嵌入式融合

任何语言的学习都离不开具体、鲜活的情境。教师要能够紧紧把握文本内容所蕴藏的情境要素，融入独特的情感内容，帮助学生建构生动而可感的学习情境，充分激发学生语文学习的内在动力。因此，语文要素的落实，绝不是干枯的技术层面的训练，而要将语文要素置放在体系化的情境氛围之中，努力与单元的人文主题高度融合。这样，语文要素才能如同根植于土壤中的树苗一般，在人文主题的“浇灌”之下茁壮成长。

（一）创设情境，嵌入主题和要素

教师在情境创设时需要紧扣文本内容，将语文要素的学习嵌入具体鲜明的故事以及人物情感之中，将学生的身心和感知全部推向文本所营造的氛围和情境中，实现要素和人文的有效融合。

统编版语文四年级下册第七单元人文主题聚焦品格教育，而语文要素则是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”。怎样才能促进这个单元的人文主题与语文要素有机融合呢？笔者在教学这个单元中《“诺曼底号”遇难记》一文时，就展开了这样的教学引导。首先，把整篇小说的主体情节“船长身先士卒，指挥救灾”划分为三个情景板块：（1）灾难来临；（2）场面混乱；（3）井然有序。同时，播放影视剧中展现轮船受灾时的视频录像，组织学生分别以角色体验的方式表演船长和大副之间的对话，通过这一系列的情景还原，将语言文字所描写的内容转化成学生可视化、可知化的真实情景，真正让学生感受到危险来临时哈尔威船长所应当承担的使命与责任。笔者通过这一系列的情境渲染，将学生的身心全部浸润在具体的情境之中。此时，教师再组织学生阅读、圈画课文中描写哈尔威船长动作、语言等细节的语句，并将这些语句还原、置放在具体的情境之中，相继追问：“哈尔威为什么要这样做？为什么要这样说？”

在具体情境的浸润下，学生感受到人物言行细节的合理性，从而借助情境深入地构建船长哈尔威锲而不舍、忠于职守、舍己为人的形象。这样，教师巧妙而无痕地将语文要素融入具体的情境之中。在整个过程中，学生品味文字、洞察人物形象，这些又对他们进行了无形的道德品质教育，将语文要素和人文主题的融合推向了双向协同并进的良性循环。

（二）关联生活，嵌入主题和要素

陶行知先生曾指出，语文的外延即生活。缺乏了生活源头活水的浸润，语文教学必将走向枯燥而机械的“死胡同”。因此，要实现语文要素与人文主题的融合，教师不仅需要紧扣文本内容，还需要充分关联学生的实际生活，将学生定位于美好生活筑造者的角色，研读课文、发现问题、解决问题，在落实语文要素的教学中，让学生逐渐认识到语文要素在现实交往和生活实践中的价值和意义。

统编版语文三年级上册第七单元的表达要素是“把自己的想法记录下来”，人文主题是“做留心观察生活的有心人”。这个单元的习作主题，顺应了单元的人文主题和语文要素，要求学生写出自己内心的想法。对于这篇习作的教学，教师可以借助学生现实生活中经常收看的电视新闻栏目，设定生活化情境：一个男生发现社区内垃圾分类执行得不彻底，于是通过写信的方式向市长反映，最终受到市长重视，解决了垃圾分类存在的问题。紧扣这一与学生生活密切相关的素材，教师引导学生进行深入的探讨——该男生向市长建议、表达想法的真实原因，从而借助榜样的力量，让学生充分认识到只有密切地关注生活、留心生活、敢于表达自己的想法，才能创造新的生活价值。随后，教师顺势借助市长信箱的情境创意，引导学生联系生活实际，发现生活当中的问题，形成内在的真实想法，并尝试给市长提出建议，将自己关于生活的想法表达出来。

纵观这一案例的教学，我们发现，教师将单元的语文要素始终浸润在生活的具体素材中，让学生在具体的情境下，深刻感受到文本内在的价值，有效地促进了学生语言能力的高效发展。

二、设置系统任务，推动交错式融合

由于人文主题和语文要素在实践过程中，并不会完全处于整体融合的状态，教师可以将两者进行有效融合。统编版语文教材在课后设置的练习题中有着明确的教学指向，有的聚焦人文主题，有的聚焦语文要素。然而，很多教师未能真正洞察这一课后习题设置的真实用意，常常以固化、机械、割裂的方式，将课后习题转化为普通的练习，单独展开教学。这样，不仅会导致题型之间缺少必要的整合，还会使每一道题所指向的人文要素和人文主题未能实现有效融合。为此，教师可以单元整体教学的视角，对课后的习题进行有效的整合，建构系统化的任务群，将语文要素和人文主题巧妙地融合在任务体系之中。

（一）在单线任务中明暗交织

统编版语文四年级上册第四单元是一个典型的神话单元。其中，《普罗米修斯》课后习题第二题和第三题分别要求学生：（1）紧扣故事的起因、经过和结果，讲述普罗米修斯“盗”火的过程；（2）选择故事中最能打动你的情节，与同学进行分享。很显然，第二题指向单元的语文要素——紧扣事情的起因、经过和结果，复述课文的主要内容；而第三题则指向单元的人文主题，旨在强化学生对神话故事中独特文化的深入感知。事实上，复述课文的内容与交流感动的情节，两者之间并不矛盾。因此，教师可以将这两道题进行整合，引导学生在阅读课文时关注事情发展的起因、经过和结果，并圈画带给自己最大触动的关键词，先从表示情节发展的关键性词语入手，概括故事的情节，并组织学生顺势说说哪些情节给自己留下了深刻的印象，丰富学生对故事以及神话中人物形象的认知，使学生形成独特的感受，在落实语文要素的同时，将人文熏陶渗入其中。

（二）在系统任务中纵横融合

学习任务的设置可以呈现双线状态，因此，教师需要依托具体的情境设置彼此联系的任务群。为避免传统教学依托单个任务推动学习的弊端，教师要规避各个任务之间的独立性，建立任务之间的纵向联系，组织多维融合的任务群。

比如，《普罗米修斯》一文的课后习题第一题是“朗读课文，注意读好众神的名字”。综合后面的第二题和第三题，教师就可以设置相应的任务群。任务一，大声朗读课文，圈画众神的名字并多读几遍，结合课文内容说说众神之间的故事联系以及自己最喜欢的神；任务二，提取故事发展的起因、经过、结果等信息，明确最打动人的情节，并完成学习单，与小组内成员进行交流。

在这一任务群中，任务一不仅指向了生字词，消除了朗读障碍，而且还要求学生梳理人物之间的联系，为有序复述故事情节奠定基础。其中，“说说最喜欢的神”这一任务，既历练了学生的语言表达能力，又指向了课文中的人物熏陶，是对神话故事中价值观的感知与选择，同时与任务二中“交流自己最受感动的情节”这一任务交相辉映。

由此可见，将原本客观的课后练习题，以任务系列群的形式整合呈现，将人文主题和语文要素进行多维关联，可以实现双线协同发展和相互交织。

三、关注联系节点，推动关联式融合

（一）开辟双线学路，设置学习历程

单元的人文主题和语文要素，都可以借助单元内相同的课文来体现，即意味着两者之间无论在实施路径上，还是在最终的成果上，都有着鲜明的熏陶效果。教师要敏锐捕捉两者在路径和效果上的关联，确立彼此之间的融合点，从而真正落实要素和人文融合的学习历程。

以统编版语文六年级上册第七单元《伯牙鼓琴》为例，这个单元的人文主题是“一首歌、一幅画、一件小工艺品……一段美好的艺术之旅”，而阅读维度的语文要素是“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”。这一单元的语文要素和人文主题的关联点就在“艺术审美”中。为此，教师在教学钟子期赞赏俞伯牙的两句话“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”时，一方面播放《高山流水》的音乐作品，鼓励学生从语言中展开丰富想象，再现“太山”和“流水”的画面，感受古琴独特的艺术表达魅力；另一方面则引导学生结合生活体验，拓展伯牙琴声中还可能蕴藏的内容，以拓展再现的方式，再次实现语文要素中“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”的要求，从而更好地推动人文主题和语文要素之间的链接。

（二）实施融合评价，关注成果展现

基本要求是实现教学评的一致性。语文要素的落实，一般都借助固定的支架达成，外显性的评价点相对鲜明，而人文教育则指向具体的情感、态度、价值观，其评价点相对内隐。不同的评价路径，意味着教师需要在语文要素和人文主题综合链接的过程中，从评价维度寻找彼此之间的连接点。

统编版语文五年级下册第四单元的人文主题是“责任”，语文要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。教学这个单元中《青山处处埋忠骨》一文时，为了使学生深入感受毛主席的常人情感和伟人胸怀，教师要求学生紧扣文本的语言，看一看从哪些语言中能够感受到毛主席的这一特点，评价时则以小组合作竞赛的方式展开，鼓励学生不仅要将自己所获得的解读成果展现出来，作为分小组的代表，还要以竞赛的方式明确自身的使命与责任，为小组的表现贡献自己的力量。有学习内容的交流，更有小组合作的竞赛，两者相互融合，不仅对应了单元训练的语文要素，还将单元人文主题责任意识的培养落到了实处。

人文主题和语文要素双线并进的方式，是统编版语文教材的一大特色，也是教师践行统编版语文教材的有效抓手。但是，教师不能人为地将其割裂开来，而要努力强化两者之间的联系，使其成为提升学生语文核心素养的应然之举。