质疑阅读 有效提升言语思辨能力

文/雷美玉

引言

小学语文阅读教学中，教师鼓励学生展开质疑性学习，能够开启学生主动思考之门，让学生顺利进入文本核心，在潜心感知体验中提升学科认知能力。大部分学生主动质疑的意识较弱，所以教师要做好必要的引导，创设质疑学习情境，组织学生参与多种形式的质疑阅读活动，在质疑阅读训练中发展学科核心素养。学生是学习的主体，而质疑阅读是主动性学习行为，所以教师要为学生主动学习提供更多便利条件，让学生在质疑学习中积累语感，提升言语思辨能力。

一、创设质疑情境，激发言语思辨热情

创设质疑阅读情境，教师要从诸多形式中做出筛选，布设质疑阅读任务，投放阅读提示，组织阅读改编，展开话题讨论，推出课堂演绎，对学生阅读思维形成冲击，成功激发学生言语思辨的热情[1]。在学生进入阅读学习环节后，教师要巧妙运用多种启迪方法，引导学生主动学习思考，使其在深度探究学习中启动质疑思维，在广泛讨论中建立语感基础，在互动交流中达成阅读共识，接受思想洗礼。

学生对直观性学习情境最为敏感，教师利用问题创设学习情境，同样能够调动学生学习的主动性，使其在深入思考的基础上达成阅读共识。此外，教师还可让学生在深度阅读的基础上提出一些质疑问题，激发其言语思辨的热情。例如，小学语文五年级（上册）《白鹭》一文中，作者对白鹭的描写堪称经典。在教学这一课时，教师可以让学生观察图片信息，展开深入阅读，梳理出不明白的地方，以问题形式呈现出来。学生接受阅读任务后，主动展开阅读和思考，很快就形成阅读问题。在问题整合阶段，教师对学生提出的问题进行梳理，制作成问题集锦，要求学生对这些典型问题进行深入解读和讨论。如“作者描写白鹭，目的是什么？打算告诉我们怎样的道理？”“作者将白鹭比作一首诗，为什么会这样描写？”“文本开头和结尾是如何照应的？表达作者怎样的思想情感？”……学生对这些问题进行深入思考，加深了对文章的理解。问题情境设计的方式多种多样，教师从学生初读感知角度提出问题，组织学生进行深入研读，能激发学生言语思辨热情，提升学生言语思辨能力。

教师组织学生展开质疑性阅读，让学生用问题形式呈现阅读感知，为学生提供深度思考的机会，能使学生拥有最为鲜活的学习体验。教师借助多媒体展示图片信息，能够对学生产生感官冲击，使学生展开深入思考。

二、组织质疑活动，创生言语思辨时机

质疑阅读学习形式众多，教师要进行活动设计，创设更多言语思辨机会，让更多学生顺利进入学习互动环节，在深度研究和讨论中形成阅读认知。话题辩论、阅读讨论、问题收集、信息整合、创编演绎、口语对话、故事讲述、改写讨论等，都能够形成质疑契机，也能够为学生参与言语思辨活动创造条件。学生对互动性、趣味性、开放性学习活动特别敏感，参与热情特别高，教师要进行有针对性的布设，激发学生学习兴趣[2]。

学生对演绎性学习活动关注度更高，教师可以从这个角度展开设计，让学生在角色演绎中形成个性理解，这也是一种深度学习，由此建立的学习认知会呈现出个性化特点。在演绎环节，教师要组织学生开展互动评价活动，让学生在评价讨论中激活质疑思维。例如，在教学《将相和》这篇课文时，教师先组织学生复述故事，让学生选择其中一个故事进行讲解，然后提出质疑性阅读问题：蔺相如为什么这样避让廉颇呢？难道蔺相如真的怕廉颇吗？不妨同桌两个人展开演绎活动，对这篇课文中的小故事进行改编，看哪个组合的演绎更为精彩，能够凸显人物的性格特点。学生听到要进行演绎展示，都表现出极高的参与热情。在准备环节，教师组织学生展开讨论，使其逐渐达成学习共识：蔺相如有大局观，不与廉颇争一时的高下，体现了蔺相如宽厚的性格。在课堂演绎环节，学生自行创编台词，对人物进行创意设计和塑造，阅读学习进入实践环节。演绎正式启动，教师组织学生观看各个小组的表演，然后组织学生对演绎情况进行评价，质疑性学习程序顺利启动。最后，教师对学生的演绎和评价情况进行归纳总结，在方法应用和学法实践等方面提供启示和指导，让学生逐渐找到深度学习的感觉。

教师提出问题进行研讨后，让学生演绎展示，为学生提供了创作机会。学生自行创编台词，不仅要对文本内容进行梳理，还要对人物性格进行分析，这样才能做出比较到位的设计，呈现鲜活的人物形象。由于学生对演绎活动情有独钟，教师要灵活把握这一教学契机，将学生带入特定学习情境中。

三、优化质疑组织，提高言语思辨效率

阅读是学生个性化学习行为，教师在具体组织时要做好对接处理，让学生结合言语思辨活动进行深入思考，对文本内涵进行深度发掘，以提升其言语思辨效率[3]。例如，阅读讨论活动是最为常见的学习形式，教师在具体组织时，不能只是提出讨论问题，还需要对讨论小组组建、互动程序设计、交流讨论管理等进行积极探索，提升学生交互水平，有效提升学生语言表述能力，激发学生阅读思维。

由于学生对质疑性学习比较敏感，教师在组织学生展开质疑学习活动时，要做好必要的引导和设计，让学生顺利找到质疑的起点，在主动思考和大胆质疑中建立互动机制，在反复论证和思考中形成学科认知。例如，在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文时，教师先要求学生展开梳理阅读，对文本阐述的家庭教育问题进行深度思考，并要求学生围绕不同家庭教育方式展开辩论：“这篇课文中列举了截然不同的家庭教育方式，作者最后给出了认同评价，认为两种教育方式都有其道理。如果你的家长采用作者父亲的方式对待你，你会坦然接受吗？”学生展开热议，课堂学习气氛浓厚。教师深入班级，认真倾听学生的意见。大多数学生持反对意见，认为家长不能用嘲讽的方法开展家庭教育，这样会伤害孩子的自尊心。教师参与学生对话交流活动，根据自己的理解，对学生的观点进行梳理。作者长大后的认知更为理性，教师从这个角度进行引导，将学生带入深度思考环节。为激发学生参与热情，教师组织学习小组展开辩论，针对家庭教育问题发表自己的个性见解。学生对这样的辩论主题比较感兴趣，自然会积极响应，课堂辩论气氛逐渐形成。教师要深入学生群体，观察学生辩论情况，及时进行方法指导，确保辩论互动活动顺利开展。

教师与学生互动交流，探究家庭教育问题，展现了和谐的师生关系，有利于学生学习效率的提升。教师组织学生进行辩论学习，为学生提供释放的出口，能够调动学生参与互动交流活动的积极性，加深学生的学习认知。

四、拓展质疑训练，提升言语思辨能力

在设计阅读训练时，教师要注意渗透质疑内容，让学生展开创意思考和读写实践，以有效培养学生学习品质。教师鼓励学生借助网络收集相关阅读信息，延伸阅读维度，实现课内课外阅读对接，能够拓宽学生学习视野，促进其语言表达能力的提高。特别是读写结合的训练形式，其呈现形式多样，教师要注意进行渗透设计，让学生在质疑中进行实践操作，从而有效激发学生阅读思维，培养学生言语思辨能力。

教师在阅读教学训练中渗透质疑内容，需要进行巧妙的设计，让学生进行反思性阅读与写作，顺利激发质疑思维。例如，在教学《鸟的天堂》一课时，教师可以先与学生一起研究文本内容，针对作者笔下的鸟的天堂进行梳理阅读，然后要求学生结合现实生活，对人与自然和谐共存的话题展开反思：因为人类过度开发，很多“鸟的天堂”早已不复存在，我们很难找到这些纯自然的地方，也难以听到这些鸟的叫声，从这个角度展开反思，写一篇读后感，呼吁人们要保护环境，让更多“鸟的天堂”能够重新出现。学生对环保话题比较熟悉，也积累了比较丰富的素材，能够在深入研究中达成学习共识。在读写展示环节，教师可以组织学生开展交流互评活动：人类和鸟应该是朋友关系，保护环境人人有责，认真聆听同学们的读后感，从环保视角展开思考，在评价中提出新的问题，或者是阐释个性见解。学生开始展示自己的读后感，有学生结合自身生活环境展开：因为各种原因，已经好长时间听不到鸟鸣了，城镇建设不能只考虑人的居住，还需要为鸟留下建立巢穴的地方……围绕这个观点，学生开始讨论，认为城市绿化面积要保持合理比例，城市污染需要进行合理控制，不然鸟类是没有生存空间的。

教师提出反思性读后感任务，为学生提供了深入思考的机会。学生对环境保护内容比较熟悉，纷纷发表自己的意见。读写结合需要有巧妙的切入点，教师要延伸阅读设计，将学生带入特定学习情境中，引导学生进行深度思考，借助反思形式进行延伸发掘，形成学习契机。教师要组织学生进行深度思考和交流，将质疑性训练推向高潮，让学生从中获得深刻的学习体验。

五、升级质疑形式，培养言语思辨习惯

质疑是一种主动性学习行为，教师在阅读教学中引入质疑学习机制，对质疑阅读训练进行创新设计，能够创造更多主动性学习契机。例如，在阅读文本时存在不明白的地方，对教师的解读不理解时，对教材内容设计存在不同看法，对同学文本解读存在不同意见，参与集体研讨时存在不同看法，学生都可以提出疑问。教师从不同角度展开教学设计，为学生提供更多质疑学习机会，能够有效激发学生学习思维，为其建立更多学习成长点。

教师在组织学生阅读文本时，可以先要求学生进行质疑性学习，列举出一些质疑问题，这样可以创设问题研究情境，将学生带入互动交流环节，推动学生的思维顺利激发。

例如，在教学《冀中的地道战》时，教师设计了预习任务：自行阅读文本内容，结合教辅和其他信息渠道查阅相关资料，了解冀中地道战的相关情况，找到不明白的地方，以问题形式呈现出来。学生对课文内容比较感兴趣，主动展开阅读学习。在阅读问题集中展示环节，教师对学生存在的阅读问题进行整合处理，制作成阅读问题集锦。例如，地道的出口是怎样设计的？什么是“一夫当关万夫莫开”？人们进入地道后怎样进行通信联系？如何理解“人民的智慧是无穷无尽的”这句话？日本人真的拿这些地道没有一点办法吗？教师组织学生集体研究这些问题，并在深入阅读讨论的基础上提出新的问题：课文对冀中地道战的产生、作用、特点都做出了说明，其结构上、写法上、立意上有怎样的特点？你对哪个角度存在疑问？不妨用问题形式提出。学生根据教师的提问进行了深入思考和互动交流。

从教学程序上可以看出，前面的问题设计是学生初读课文需要了解的内容，而后面的问题设计则是深入阅读和互动交流之后的思考，其问题设计的关注点、难度系数都存在差异。教师为学生规划了清晰的阅读思考路线，将学生带入研读性学习环节。教师可以选择不同方式，但如何才能让学生顺利进入深度学习的核心，是需要重点解决的问题。学生的思维非常活跃，这是教师需要关注的学情。教师只有根据学情进行有针对性的设计，才能获得学生的高度认同，才能培养学生言语思辨习惯。

结语

综上所述，小学生主动质疑意识较弱，教师要进行对接设计和组织，为学生提供质疑阅读启示，让学生主动展开质疑阅读和言语思辨活动，在深度思考和广泛互动中达成学习共识。教师对教材内容进行深入研究，找到文本与生本思维对接点展开设计，引导学生主动展开质疑阅读学习，能够快速生成教学动机，有效提升学生言语思辨能力。质疑阅读不是单纯找问题，而是进行深度思考。学生唯有形成主动阅读思维，才能激发学习动机，提升学习效率。