以过程性思维培养为导向的高中地理教学策略

文 /黄文博

引 言

初中阶段的地理知识较为简单，而高中阶段地理知识的难度与初中相比有了明显提高，教师若仅要求学生对地理知识内容进行单纯记忆与背诵，已经无法达到理想的教学效果。因此，教师要想使高中阶段的地理教学达到理想效果，关键在于对学生的思维能力做好相应的培养与教育工作。过程性思维是高中地理思维能力中的重要内容，同时也会对学生地理思维能力的形成产生关键性影响。因此，充分了解过程性思维建立的必要性及方法，并以其为导向尝试构建相应的地理教学策略是很有必要的[1]。

一、过程性思维概述

（一）过程性思维的由来

地理学中的过程性思维来源于时空尺度的概念，而时空尺度包括时间尺度与空间尺度两方面内容。时间尺度通常用于表现地理事物从发生、发展直至消亡整个过程的连续性、顺序性与持续性，而空间尺度则为地理事物的相对位置、相互关系的表达提供了可靠载体。过程性思维诞生于地理事物在时间尺度及空间尺度中的交互变化，能够帮助人们正确了解地理事物发生与发展的过程。从更深层次的角度而言，在过程性思维的影响下，人们可以明确不同时空尺度下地理要素各部分组成间的影响，以及所有的地理要素在整体环境中发挥的作用[2]。从本质上看，过程性思维的掌握与应用，是以时空尺度的变化为视角，对地理事物发生与发展的过程进行分析，这一过程往往是玄妙而富有趣味性的，因此有利于学生地理研习兴趣的培养。

（二）过程性思维的应用

以热力环流为例，作为地理学中的重要内容之一，热力环流在日常生活中非常普通，但其发生的整个过程又同时有时间尺度及空间尺度的变化，因而具有其独特的趣味性。如果以过程性思维对热力环流变化的过程及环节进行分析，首先需要做的是深入了解热力环流本身在空间尺度上产生的变化，在此基础上应用地理原理理清热力环流这一现象发生与发展的因果关系，再将影响因素融入分析过程，顺利得出热力环流在不同时间、空间及其他因素影响下的运行规律。

二、地理思维的界定与特征

（一）地理思维的界定

我们平常所说的思维能力，是指人们以抽象状态认知、描述客观事物以及客观现象的能力。但对于高中地理学科来说，该学科中所涉及的知识内容虽然大多可以亲眼所见，但知识体系相较于初中已经延伸到更高的层次，对学生知识掌握水平和知识连接能力有了更高的要求，需要学生进行深层次的辨析与理解。这就使得高中地理学科教学必须重视对学生思维能力的培养，使学生学会应用思维方式了解地理概念及地理现象，同时将相应概念、要素之间建立有效连接。

（二）地理思维的特征

地理思维的特征主要表现在指导性与惯常性两方面。指导性体现在学生地理思维顺利养成之后，掌握地理思维的学生可以在接触地理知识及概念的同时，在头脑中形成更加稳定且更具系统化、条理化特征的地理知识体系，能够有效理解具有较强抽象性的地理知识，深化对地理问题的认知与理解，最终获得地理修养上的大幅提升。惯常性则体现在思维方式的习惯性转化。如果运用建构主义理论的观点对地理学习过程进行解析，那么可以认为学生学习地理的过程，是在不断接触了解、分析地理知识及概念的同时，建构起独立的地理知识体系的过程。学生如果在这一过程中能够持续受到教师的正确引导，就能养成具有惯常性特点的地理思维方式。

三、高中地理教学过程性思维应用现状

（一）教师对过程性思维的理解深度不足

某高校针对所在地区的高中地理教师进行问卷调查后发现，困扰高中地理教师在教学中应用过程性思维的首要问题，是地理教师在过程性思维认知深度上的不足。这种不足体现在过程性思维的概念、特征、内涵等多个方面，高中地理教师的整体认知处于较低水平。能够对过程性思维建立深刻认知的教师占比较少，大多数教师都处于浅表层的理论水准。但从教育界的发展状态来看，地理学科中针对地理核心素养、教学思维及相关理论的研究内容早在几年前就已经被强调。由此可见，教师的普遍认知水平与地理教育的前沿发展水平存在相当显著的客观差异。造成这一差异的关键原因在于教师长时间将教学重点放在对学生知识掌握水准的考量与深化上，忽略了对各类教学思维的运用，其中也包括过程性思维。这就导致高中地理教学难以达到理想的教学效果。

（二）教学方式不够完善

高中地理教师教学方法欠佳是其过程性思维理解深度不足导致的必然结果。结合当前高中地理教师的主流教学方法来看，大部分高中地理教师倾向于选择案例教学法进行教学。案例教学法的优势主要体现在对学生解决问题能力的培养上，其需要教师精选教学案例，引导学生积极主动探索地理问题形成的原因。这一教学方法在区域地理及人文地理知识内容的教学上十分有效。然而在对部分教师课堂教学过程进行调查后发现，绝大多数教师在对案例进行分析时，仅侧重对案例形成的表面现象进行分析，未能进行从现象到原理的深度分析。在实际教学时，教师对地理规律的有效归纳和拓展呈现出明显不足。此外，在实际教学过程中，教师也未能进行有效的知识迁移与发散。案例教学法对学生的启发帮助主要体现在对同类型及相似类型地理现象与区域的发散分析及思考上，如西北荒漠化的原因和治理措施可发散至中亚、北非荒漠化地区问题的处理上，但学生大多未能建立起两者之间的有效关联。高中地理教师在课堂教学中普遍将大量的时间用于讲解知识，这就意味着学生的思考时间较少，但过程性思维的养成必然需要大量时间的累积。在新课程改革提出之后，学生成为课堂的中心，教师的一切教学活动都需围绕如何有效启发、引导、组织学生进行有效思考。但教师在讲解案例的过程中已经占用了大量时间，最终结果的分析在很大程度上也是由教师“灌输”给学生的。这不利于学生思维能力的培养和提升，也没有使学生的过程性思维得到充分的锻炼，影响了学生过程性思维的有效形成。

四、以过程性思维培养为导向的高中地理教学策略

（一）以见微知著的方式思考地理事物的发展过程

过程性思维的培养，需要学生熟练掌握从时间及空间尺度上推断地理事物变化以及相互联系的能力。如果尝试从微观角度进行理解，会更容易发现地理事物在不同时空尺度上的变化。教师依照时空尺度上的推移进行推演，学生就能够以见微知著的方式对地理事物的发展过程进行思考，进而培养过程性思维。

以某河流流域为例，该河位于北半球，大体呈东西流向，径流在形成过程中形成举世闻名的大峡谷，中上游年降水量在300～550mm之间，下游年降水量一般低于100mm。该河峡谷的北侧岩壁植被茂盛，南侧岩壁植被则非常稀少，且谷底呈现出荒漠状景观。某国为了提高城市化及工农业水平，在该河干支流修建了大量水利工程。教师可以让学生尝试分析该峡谷各现象的成因。针对这一问题，如果以过程性思维进行考量，那么首先需要从微观角度进行思考。由于该河流位于北半球，当地以偏南风为主，因此北侧岩壁属于迎风坡，能够获得更多降水，而南侧岩壁则属于背风坡，获得的降水较少，而谷底则受下沉气流控制，降水更少，因此呈现出荒漠状景观，这是导致两侧岩壁及谷底植被覆盖率不同的重要原因之一。之后，教师再将分析内容提高到更高层次，通过对峡谷所处海陆位置及纬度进行分析，会发现峡谷所处位置为大陆西岸偏内侧，纬度在北纬35°～40°之间。其河流上游冬季会受长时间的西南风的影响，而下游长时间受副热带高压影响，因此上下游的降水会呈现出一定的差别。最后，该河流整体降水量并不多，如果在此基础上再大规模兴建水利工程强行引水，势必会对径流区域的生态环境造成破坏。

（二）重视切入点的选取来分析地理问题

切入点的选取是解决地理问题并找准地理事物时间顺序及空间变化状态的关键要素。以对俄罗斯交通运输线路分布特征的分析为例，俄罗斯的交通运输线路集中分布在东部，且其首都莫斯科是重要的交通枢纽。在对俄罗斯地图进行了解之后可以发现，俄罗斯在东西方向上跨度极大，南北纬度上的跨度则相对较小。因此，其境内以南北向为航向的运河运输价值相对较低。俄罗斯的铁路与管道多呈东西向分布，但由于中部与西部缺乏相应的交通枢纽城市，在整个俄罗斯形成的交通网络无法有效覆盖全部范围。由此可见，切入点的选取同样是帮助学生养成过程性思维的关键要素。

（三）对教学内容进行深度优化

对教学内容的深度优化同样是将过程性思维作为高中地理教学导向内容的关键策略之一，其结果也是过程性思维在高中地理教学中的体现。这种深度优化主要是立足对高中地理核心知识与主干知识的细化，通过引入新颖、生动的主题来调动学生对高中地理知识的高度关注，进而激活学生的思维。要实现对高中地理知识的深度优化，教师就需要在知识的深度、高度及广度三方面达到相应的标准。其中，深度指的是不同地理知识之间的相互联系，高度指的是对高中地理知识的高层次概括，广度则是对地理知识及相关跨学科知识的广泛联系与整合，其目的都是使学生的认知层次得到提升。而传统的地理教学侧重对内容的综合与概括，缺乏应有的实效性与针对性。

以“地形对温度影响”这部分内容的教学为例，教师在实际教学过程中多从“影响气候的主要因素”这一大方向入手，往往分别从纬度、地形、海陆位置、洋流等影响温度的主要概念方面进行分析、阐述、归纳，总结。然而教师对各部分影响因素的分析相对有限，缺乏微观层面的探究与研讨，造成的结果是部分学生可能会将海拔高度与气温的反比例关系认定为必然，且自然而然生成阳坡温度高于阴坡的基础性结论，这对学生的地理思维发展是非常不利的。在过程性思维的影响下，教师需要从不同方面分析影响温度的因素，并在教学过程中帮助学生建立起这些因素与温度之间的联系，引导学生进行深入探究，从中找出与地形相关的内容并加以归纳总结。教师借助过程性思维理顺相互之间的因果关系，能够助力学生过程性思维的形成。

（四）改变原有教学模式

教学方法与教学思维的运用均需要以学生的认知规律为参考，教师要结合学生呈现出的整体认知水平及知识掌握程度进行课堂教学的设计工作。教学模式优化的关键在于教师要充分改变传统的以知识传输为目的的课堂教学策略，将地理学科资源有效整合与构建，通过架构与所学地理知识紧密相关的问题，注重启发学生的自主探究意识，实现对学生过程性思维的培养，其最终目的是使课堂教学工作能够充分发挥更有效的作用，帮助学生提高地理学科素养。

学生所表现出的过程性思维水平在很大程度上受教师课堂引导的影响。但由于学生的思考过程会体现出一定的无序性，教师无法完全确保学生思考的成果一定有益于地理学科教学。因此，多数高中地理教师并不倾向于引导学生进行自发的思考，这就导致了学生思维的相对固化，也影响了学生过程性思维的形成与发展。针对这种情况，教师需要准确辨明思考与效益的关系，不应将学生思考的结果仅仅局限在对课堂教学内容是否有益的层面上，而要将更多关注点侧重在学生个人思维意识、地理核心素养、解决问题能力的培养上，实现以地理教学促进学生思维、能力、心理综合发展的教育目标。

结 语

综上所述，过程性思维在帮助学生形成地理概念抽象认知的过程中起到了重要作用，具有将抽象地理概念及知识形象化的特征。如果教师在教学过程中能够以过程性思维培养为导向，采用合适的地理教学策略，就能够使学生的地理思维能力获得极大的提升，进而促使高中地理教学达到理想的效果。