特殊教育班主任职业认同提升研究

焦金波，韩 瑛

一、问题的提出

特殊教育学校班主任（以下简称特教班主任）是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、学生健康成长的引领者、思想道德教育的骨干，是沟通家长和社区的桥梁，是实施素质教育的重要力量。2020 年全国随班就读在校生43.58 万人，占特殊教育在校生的49.47%。［1］特教班主任与学生接触最多，时刻都在潜移默化地影响着特殊学生的发展。

职业认同是指个体逐渐了解、接受与认可所从事的职业，能自觉地将职业规范内化到职业行为中，使职业角色与社会期望达成一致。职业认同高的个体，具备成熟的内在激励机制，能够把自我价值与职业价值结合起来，工作上更具有主动性和自觉性，进而实现更大的自我效益和社会效益。由于教育对象的特殊性，特教班主任在工作中承受着学生管理、家长合作、社会交际等方面的压力。关注其职业认同，引导其形成正向的职业观念，有利于涵养职业情怀，提高工作效率，具有积极意义。

为了解特教班主任的职业认同，课题组采取问卷调查法，对N 市特殊教育学校及其市域5 县特殊教育学校担任（过）班主任的48名教师进行调查，分析存在问题及其原因，提出解决措施，以期为特教班主任职业认同的提升提供借鉴。

二、特殊教育班主任职业认同存在问题及其原因分析

总体上看，特教班主任基本能够保证日常班级管理、班级活动开展和教育力量协调等工作。近5年内，被调研学校中没有因班主任管理而引发一般性教学事故。业绩成效反向折射出职业认同。特教班主任工作的顺利开展，在一定程度上反映出其对职业有着较高认同。然而，在调研中也发现特教班主任职业认同中存在一定问题亟需解决。

（一）特殊教育班主任职业认同存在的主要问题

1.选岗意愿低下

每年秋期开始，在岗位选择上，主动选择班主任岗位的老师不多。现有从事班主任工作的老师中，自愿报名的只有32%，且只有20%的老师第一志愿选择班主任，比例不高。有4个学校还曾发生过班主任申报出现空岗、无人申报的情况。这说明不愿意选择班主任的现象比较严重，有些老师对班主任岗位存在一定抵触和排斥心理。在被调研的学校中，还都出现过需要学校领导出面动员或者指定人选去从事班主任工作的情况。

2.调岗意向较强

现任班主任工作的老师，不安心岗位，有75%的老师有调岗意愿，表示一有机会就会转岗。愿意坚持长期干下去的，只占6%。长期坚守在班主任岗位的不多。在被调查的班主任中，坚持3年以上的只有13%，坚持1 年以下的达25%，还曾出现工作3 个月就调离班主任岗位的情况。班主任岗位留不住人，流动性大，坚守岗位意愿不强烈。

3.情感投入较弱

爱岗敬业是个体对所从事职业应有的认同、热爱和尊敬。它既是认同职业的重要表现，也是衡量职业认同的主要尺度。认同该职业就会对工作满怀激情，全身心投入；反之，就会消极对待，精神懈怠，情感减弱。在现实社会环境里，少部分班主任受物质利益驱动，思想不够稳定，不安心履行岗位职责。他们把工作看作枯燥乏味的重复劳动，只为完成任务，缺乏热情。工作中粗心大意，敷衍了事，马马虎虎，得过且过，不能够投入主要精力，不去认真钻研业务。调研中，57%的老师表示自己身心疲惫，精疲力尽，处于勉强应付状态。65%的老师表示班主任工作使自己不能兼顾家庭。在工作中容易出现烦躁、抑郁的情况，幸福感指数不高，敬业精神欠佳，情感投入较弱。

4.发展愿景模糊

对于岗位发展前景，有些人认为没有出路，前途渺茫。25%的班主任认为自己社会地位低，不敢或不愿在校外公开场合亮出自己的职业岗位。还有34%的老师甚至表示，即使在学校内部，班主任也属于被人瞧不起的岗位，被贴上特定标签，被认为是“哄孩子”的岗位，是“孩子王”，业务水平不高才从事这个岗位。

上述职业认同中的种种不良现象，表明特教班主任职业认同走低现象已经出现，因此提升特教班主任职业认同是目前需要迫切解决的问题。

（二）特殊教育班主任职业认同存在问题的原因分析

1.个性发展得不到满足

目前，我国特教班主任的年龄构成中，80 后、90后已经成为主力。在被调研的班主任中，这两个年龄段已经占73%。他们思维活跃，个性张扬，喜欢新颖，勇于创新，对个性化发展尤为关注和看重。而日复一日的常态化、规范化、事务化且较为繁琐的职责要求，可能会冲淡他们的个性，当岗位不能充分满足自己的个性化发展期待时，岗位意愿自然就会低落。

2.职业成就感不明显

普通学校班主任很容易看到自己的学生学有所获，事业有成，家庭美满。特教学生的成长过程漫长而又艰辛，且收效低，普遍难达到普通学生的生活质量。N市特殊教育学校以前只有义务教育，学生考上大学甚至是一种奢望。即使前5年办起高中，但也由于高校招生有限、学生自身学业等原因，考上大学的非常少，累计占毕业人数的3%。5 所县域学校仍和以前一样，只有义务教育。此外，毕业生就业也不容乐观，基本上长期处于待业状态，这就导致特教班主任的职业成就感和幸福感比较微弱。他们有时会后悔自己的岗位选择，对未来感到迷茫，感觉前景暗淡，压力倍增。

3.薪资待遇比较低，发展受到限制

薪资待遇反映出个体社会经济地位，对个体择业择岗有关键性影响。我国特教老师基本薪资（含基本工资、岗位津贴、津贴等）达5000元以上的仅占2.6%，低于3000 元的高达73.8%，70.1%的特教老师除了基本工资外没有其他收入，有超过一半的教师对自己的经济收入表示不满意。［2］尽管N 市3 年前已经兑现每月400 元的班主任补贴，但也是杯水车薪。被调查的班主任中，月工资在本地收入属于中等偏下。其中，54%表示自己的付出与报酬反差过大，收入过低。68%的青年班主任基本处于月光族之列，没有积蓄可言。薪资待遇相对值偏低，使一些教师不愿从事特教班主任岗位，有的甚至转向薪资更高的其他行业岗位。

4.工作职责繁重，班主任压力大

教育部在《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》（教基〔2006〕13 号）和《中小学班主任工作规定》（教基一〔2009〕12 号）中都指出，中小学班主任要“做好班级的管理工作”“组织好班集体活动”“关注每一位学生的全面发展”“组织做好学生的综合素质评价工作”等等，已经清晰地规定了班主任的职责与任务。但在实际工作中，由于工作的特殊性，特教班主任职责繁重，工作压力大。

首先，精力、时间投入大。因感官缺陷、认知障碍等原因，导致学生与班主任互动弱、反馈少，需要投入大量精力。更重要的是，无论是学校还是学生及其家长，抑或社会，在他们看来，学生在家，归家长负责；学生在校，从学习生活到思想情感等，一切都归班主任负责，班主任工作时间以外也是如此。一些学校还要求班主任24小时不能关机，全天候保持联系畅通。除去寒暑假，一旦开学学生在校，班主任几乎就没有自由休息时间可言。

其次，特教班主任专业要求高。他们不仅要掌握普通班主任必备的知识和能力，还要掌握特殊儿童在生理、心理、认知与康复等方面的知识，具备诊断、评估、教育和康复特殊儿童的专业能力，其专业化要求更为苛刻。

最后，特教班主任职责重。按照标准化建设要求，特殊教育学校应配齐相应的教辅与后勤保障人员，但在实际中，一些教辅人员配置没有全员足额到位。由此，一些原本由教辅与后勤其他教师承担，不属于班主任职责的工作就转移到班主任这里，从而加大加重了班主任的工作压力。特校学生来自四面八方，长期在校（包括双休日），异质性强、复杂多样，住宿、生活照顾工作量大，安全责任重，使班主任工作量增加，长期超负荷工作，经常处于疲劳状态，导致很多特教班主任产生职业倦怠。

5.专业水平低，难以获得职业业绩

教育部在2015年印发的《特殊教育教师专业标准（试行）》提出基本专业要求，并将其视为“国家对合格特殊教育教师的基本专业要求，是特殊教育教师实施教育教学行为的基本规范，是引领特殊教育教师专业发展的基本准则，是特殊教育教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”。［3］

就我国特教班主任而言，从学历看，大多是本科毕业，研究生只占很小比例；从专业上看，大多来自非特教专业的师范生，甚至是非师范专业的，特别是在农村地区特教校中，毕业于特教师范专业的更是凤毛麟角。在调查学校中，特殊教育专业背景的教师数量严重不足。来自特殊教育专业的教师一共只有47 名，占6 校专任教师的34%，47 人中只有12 人从事班主任，这就意味着现有班主任大多是其他非特教师范专业转行而来的。此外，还有3名班主任为非师范专业，入职后，培训机会也比较少。近3年只有43%的班主任参与过校级或区县一级的培训，且培训内容也是以普通中小学教师为对象，针对性不强，对实际工作帮助不大。入职前专业知识不扎实，入职后专业提升跟不上，导致班主任专业能力普遍偏低，无法满足特殊儿童的教育需求，尤其在康复、早期干预、护理和心理教育评估等方面的需要。能力不足，业绩不明显，成就感降低，必然影响班主任的职业认同。

6.社会支持少，孤独无力

在实际中，特教班主任职业不容易被理解，社会交际有限，获得的社会支持比较少，处于孤立无援的境地，成为被社会遗忘的边缘人。首先，特教班主任社会认可度低。职业声望不高，缺乏吸引力，人们大多不愿意从事特殊教师职业。其次，教育辅助力量匮乏。特殊儿童教育常涉及教育技术学、特殊教育学、认知神经科学等多个学科，必须有相关辅助人员的参与。现实中教辅人员普遍缺失与缺位，使特教班主任常常感到孤立无援。最后，教育环境隔离封闭。特教学生是社会上特殊的群体，与社会接触有限。再加上工作繁忙，特教班主任与学生一样，只能在学校特定场域内活动，而且由于职业的封闭性，交往范围有限，在遇到困难时也很难获得来自朋友、亲人的支持和帮助，影响特教班主任在自我和职业间建立有效的联系，降低了其职业认同。

三、提升特殊教育班主任职业认同的对策

提升特教班主任职业认同，需要统筹、协调、解决各种矛盾，采取切实可行的办法，保证这个岗位留得住，愿意留，愿意干，能干好。

（一）增加特教发展投入，提高特教班主任待遇

残疾人受教育程度体现着一个国家文明和社会进步的程度，特教学生义务教育属于基本公共服务体系［4］，必须健全和完善特殊教育保障机制，将支持保障体系的建设上升到战略性任务的高度。特教事业由于其教育特殊性，决定着国家要加大特教经费投入，实行政策优惠。要全面落实特殊教育教师待遇的倾斜政策，尤其是对特教班主任岗位的倾斜，满足他们工作和生活方面的需要，减轻其生存压力，使其增强特殊教育班主任岗位的信心。

2009年5月，国务院办公厅在《关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》（国办发〔2009〕41号）强调，特殊教育教师享有特殊岗位补助津贴，各地要采取措施，确保国家规定的特殊教育教师工资待遇政策得到落实。要进一步落实和提高特教班主任待遇。首先，落实和提高班主任津贴。进一步加强财政支持力度，通过多层次鼓励性措施，切实提高班主任工资水平。其次，针对偏远、贫困地区，可专门提供额外工资补贴和福利补偿。最后，在班主任职称晋升晋级上予以倾斜。

2012 年，教育部、财政部等部门联合印发《关于加强特殊教育队伍建设的意见》，明确提出教师职务（职称）评聘向特殊教育教师倾斜。

2020 年，教育部再次明确表示要“结合特殊教育教师自身工作特点，不断完善人才评价体系，细化相应的评价标准，加强特教人才队伍建设，促进教育事业发展”。［5］特殊教育以身心康复、知识传授、化育心灵为主，康复训练和教育是学校教育教学工作的重心，因此，不能用普通学校标准来衡量其工作。应该加大对特教教师的支持力度，在绩效考核、评优评先、职称评聘等方面对特教教师进行倾斜，从而为其专业发展提供保障。

在此基础上，在各级各类业绩评定时，要扩大特教班主任系列比例，可以尝试将评审标准和指标单列，必要时设立单项。要使特教班主任安心从教、热心从教、舒心从教、静心从教，在平凡岗位上同样可以赢得令人尊敬的光荣，在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，让班主任这个岗位成为让人羡慕的工作岗位。

（二）提升专业素养，提高特教班主任胜任能力

专业知识和专业能力是班主任履行职能、实现自我价值的基本条件，是班主任素质的核心要素。专业素养是实现发展目标的基础，决定着职业胜任效度。特教班主任应立足岗位制定职业生涯发展规划，不断提升素养，拓展未来发展空间。

专业素养的提升是离不开班主任自身的主观努力的。

一是树立职业自信。特教事业是维系社会正义、保障基本人权的和谐社会的基础，是人类文明和社会进步的重要标志。班主任工作是特教事业最基础的工作之一。特教班主任要树立坚定的职业信念，缓解工作压力，保持乐观、健康心态，在岗位坚守中生发无穷智慧，解决各种问题。

二是坚持终身学习。学无止境，执教无涯。积极主动地通过各种渠道谋求专业水平的提升。通过参加系统培训、访学研修、社会实践、课题研究、观摩交流、名师指导、技能大赛、论坛沙龙、网络教育等形式，利用线上线下、校内校外资源，不断向名师学习，充实自己，反思自己，提升自己的知识与技能，更好地履行班主任职责，完成工作任务。

专业素养的提升需要国家提供系统的培训。要建立培训目标明确、特色突出、环节衔接、成效显著的培训系统。

就培训环节而言，要建立包括入职、职后培训一体化的覆盖职业发展全过程的培训系统。既要有针对教学经验薄弱、阅历浅的新班主任的入职指导，也要有现任班主任的在职培训。对新任班主任，要做好终身从事班主任职业的心理预设，调整心态，引导他们客观看待工作中的挫折，积极适应环境。要帮助他们领悟班主任岗位角色、担当职责，努力塑造积极的职业形象。对于多年在职的班主任而言，要引导他们反思与总结，重新寻找新的工作动力。要给予适度压力，开展良性竞争，实现新发展、新突破。针对参加工作后激情有些消退而出现的职业倦怠，要突出其职后的职业认同教育，引导他们不断提升岗位能力，完善职业认同结构，提升职业认同水平。

在培训内容上，要囊括班主任工作整个流程所需要的专业知识。既有班主任管理一般所需要的心理学、管理学等专业知识，也有特教班主任所特有的康复、护理等专业知识。在培训方式上，理论与实践相结合，既有一般的理论知识，更要有便于操作的简单易行的案例性操作；既有离岗依托高校培训基地的短期研修，更有立足现代互联网平台的线上学习。

总之，要以特教班主任为对象，坚持需求导向，精准培训，帮助他们全面提升专业水平，达成教学目标，满足学生和家长的需要，实现自我价值，从而提高职业认同感。

（三）加大社会支持力度，创造良好支持性环境

要建构社会支持网络，充分调动各种资源，持续地提供全方位支持，最大程度地促进特教班主任的职业认同发展。

一是提供心理支持。建立和配置由专家、名师组成的心理辅导室，定期对班主任进行沟通，聆听他们的心声，分享他们的快乐，解惑他们的迷茫，调适他们的情绪。特别是要借助心理手段帮助开发班主任自身潜力，使其掌握心理知识，调适自我心态，塑造乐观、积极向上的心态，心情愉悦地投入工作。

二是强化情感观照。情感联系对特教班主任的职业情感性、价值性认同水平有着较大影响。亲朋好友、学生家长、社会力量的理解和大力支持带来的情感温暖，是班主任工作的动力，要定期举行亲朋好友、学生家长、社会各界交流会。一方面推动外部力量消除对班主任工作的抵触和偏见，认可班主任的日常工作价值，增进对班主任劳累与贡献的理解与支持，让班主任在内心深处认同自己职业的价值，感受到来自外部的尊重。另一方面，进一步推动班主任与外部力量的沟通与交流。鼓励班主任摆脱自我孤立和隔离，积极与外界接触，参与社会活动，结交志同道合的朋友，构建个人的社会支持网络。

三是办好校园开放日。包括特教班主任在内的一线特殊教育教师还应具备与学生及其家长沟通的能力，并引导家长形成合理的期待。［6］校园开放日是社会各界了解学校的重要窗口。在开放日里，要使社会各界深入班主任工作的各环节，了解班主任工作的价值与意义，充分展示班主任风采。引导社会合理定位班主的任角色和职责，确立对班主任的合理期望，并给予强有力的认知支持和情感支持。校园开放日要成为班主任获得社会认可、增强职业成就感的窗口，成为班主任获得社会资源支持的重要契机。

四是建立家校社共同体联盟。通过家校社共同体联盟，明确三者支持班主任工作的范围、职责、重点和方法。家人、朋友帮助班主任分担和化解工作压力大的情绪困扰，学生家长则要多与班主任沟通，增进交流，虚心请教，共同寻找学生进步的最佳方案，推动孩子获得实质性进步，从而使班主任在心理上可以获得相应的成就感、幸福感和满足感。同事、单位或相关专业组织或机构人员致力于提升其专业素养，可以帮助其突破专业发展的瓶颈，推动班主任取得显著业绩。社会力量引导和动员各界关注关爱特教班主任群体，大力宣传特教班主任工作，推介先进典型。在三者之间建立起统筹规划、边界明确、职责清晰、分工协作、因地制宜、优势互补、多方共赢的工作机制，合力为班主任提供最优最大的支持。