审美视角下初中古诗词教学的重构

林鑫

【摘  要】初中语文古诗词教学重构要立足于学生审美创造素养的培养。本文试图把新课标审美创造分解为审美介入、审美体验、审美鉴赏、审美评价四方面，通过这四方面审美目标的实现，在培养审美创造素养的同时，重构初中语文古诗词教学，使古诗词教学更好地促进学生走向自主、合作、探究学习。

【关键词】初中语文；古诗词；审美创造；教学重构

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《语文新课标》）凝练了四大语文学科核心素养——文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。这四大学科核心素养既规定了初中语文课程要向素养型课程转变，又相互联系、共同推动了语文新一轮课程改革的深化，推进了课堂教学的重构。古诗词是初中语文学习的重中之重，其不仅是中华优秀传统文化的精华，而且是语文人文性与工具性的高度融合体现，是中华民族审美能力传承最重要的载体。重构初中语文古诗词教学，其本质就是在审美能力不断发展的视角下，提高学生审美情趣，更好地理解中华优秀传统文化的精髓。笔者认为，审美视角下初中语文古诗词教学的重构要立足《语文新课标》，从审美介入、审美体验、审美鉴赏、审美评价四方面，对初中语文古诗词教学进行有效整合，才能使初中语文古诗词教学摆脱原有教学范式，融入新一轮课程改革的深化进程中。

一、重视言语音韵审美介入，重构初中语文古诗词教学

初中语文古诗词教学的重构，其切入口在于以语言文字为载体的审美介入。古诗词作为中华优秀传统文化的集大成者，可歌可诵，初中语文教师要善于找到突破口，通过言语音韵的审美介入，引导学生以更直观的方式学习古诗词，以实现审美创造素养的培养。

以部编版八年级《语文》下册《蒹葭》的学习为例，学生虽然对《诗经》比较熟悉，尤其是对《蒹葭》的审美可能有一定的认识，但鲜有学生能深刻认识到本诗在中国朦胧美学史的作用。为了引导学生更好地认识朦胧美，笔者在教学过程中做了以下两方面的工作。

（一）重视现代性改编的审美介入

在教学的导入中，笔者通过引入邓丽君的经典之作《在水一方》，配上相应的视频图片，引导学生以最直观的方式重新认识《蒹葭》这首诗。通过这首歌旋律与歌词的初体验，使学生对“伊人”朦胧美的感受初步建立起来。这种审美介入，除了歌曲的直观体验，还可以通过教学互动来实现重构的目标。这种互动既包括师生之间的问答对话，也包括小组内学生的交流讨论，更包括学生的主动分享。这种符合学生具体学情的现代性改编，一方面，既有利于学生的审美介入，又有利于整个课堂教学交流氛围的营造；另一方面，通过现代性改编的审美介入，打通了古诗词时空限制的审美体验。受到语言、思维等方面的影响，古诗词的审美通过现代性改编之后能更易于学生理解、体验。

（二）重视重章叠句诵读的审美介入

笔者认为，古诗词学习的关键在于诵读，学生只要沉浸于古诗词的诵读，很少有学不好古诗词的情况。这是因为古诗词将叙事、描述、情感表达浓缩于简短的语言中，需要学生花费大量时间与精力去细细品味，才能体验到其中的审美韵味。《诗经》在语言上的特点之一就是重章叠句，《蒹葭》也不例外。通过引导学生对重章叠句进行反复吟诵对比，不仅能进一步增强学生的语感能力，而且有利于通过言语音韵进行审美介入。例如，对本诗中“所谓伊人，在水一方”的反复诵读，很容易就生发出一系列的问题：“伊人到底指什么” “为何是在水一方”等，这些问题将有利于学生开展自主、合作、探究学习。

通过上述两方面言语音韵的审美介入，《蒹葭》教学的引入完成了从传统式导入向以学生为主体的体验式导入的转变，促进了古诗词课堂教学的重构与转型。

二、注重个体情感审美体验，重构初中语文古诗词教学

當前的初中语文古诗词教学，存在的最大误区是将经典感知当作学生感知，通过讲授式的教学来引导学生进行古诗词学习。这样做的好处在于，学生对古诗词的学习把握更准确，但坏处恰恰也在于此，跳过了学生的个体审美体验来学习古诗词，所有人的体验都千篇一律。如在学习陈子昂《登幽州台歌》时，所有学生的审美体验都是诗歌充满了悲怆感，但这种悲怆感到底是为什么而悲怆，却很少有学生深究。因此，只要换一首相似的古诗词进行学习，学生们还是一问三不知。这实际上说明了当前初中语文古诗词教学的一个重大问题，即语文教师把经典的审美体验传授给学生的时候，忽视了学生的审美接受。然而，这种审美接受是学生在个体情感审美逐步渗透与浸入的过程中，跳过了这个过程而获得所谓的审美体验，是一种伪体验。因此，初中语文古诗词教学的重构要走出这一误区，就要重视个体情感审美体验的渗透。

在教学杜甫的《茅屋为秋风所破歌》时，笔者没有按照传统的方式进行教学，而是引导学生通过各种方言的诵读来开展学习。一开始的时候，学生们并不太能用流利的方言进行诵读，笔者通过网络找到多种方言版进行播放，激发学生诵读的积极性。通过这样的引导，学生也能运用自己最熟悉的语言进行诵读，并通过诵读介入审美。在诵读过程中，通过普通话与方言版诵读的对比，学生自我探究两种诵读版本的审美差异，以加深学生对个体情感体验的印象。在完成上述步骤之后，教师引导学生通过小组合作学习，交流本组的情感体验，并选出本组学生代表结合自己小组的感受分享审美体验。最后，笔者结合古诗词文本解读、经典鉴赏以及学生审美体验分享的心得，进行综合讲授。由于这种讲授已经融入学生的体验，又融合经典鉴赏，因此，在讲授的过程中，很多学生都能产生共鸣，并重新对古诗词文本进行体验，从而使个体情感能更好地融入古诗词审美体验中，完成了学生个性化学习的发展。由此可见，通过个体情感的审美体验，引导学生从自我体验走向经典体验的融合，本质上就是引导学生完成古诗词审美接受的过程，以期实现从个体情感审美体验走向个性化审美学习。

三、关注集体感悟审美鉴赏，重构初中语文古诗词教学

無论是审美介入还是审美体验，回到审美鉴赏方面，都应该与经典鉴赏是相通的。这不仅是因为经典审美鉴赏经历了时间的检验，而且是因为经典审美鉴赏触发了文化共鸣。从这一意义上来说，重构初中语文古诗词教学要以集体感悟审美鉴赏为归宿，把学生的个体体验统一于经典审美鉴赏，才能实现古诗词教学培养学生审美创造素养的目标。这就要求初中语文教师要做好以下两点：

（一）引导学生在把握意象的基础上，感悟意境

初中语文古诗词的选篇都是经典之作，这种选文方法对大部分学生来说，在意象上比较容易把握，但在意境的感悟上，则需要语文教师积极引导，把学生的审美体验与审美鉴赏有机联系，形成通过审美体验感悟意境，从而实现有效的审美鉴赏。如在学习马致远的《天净沙·秋思》时，学生对意象的把握，将“断肠人”浪迹天涯的画面构建出来以后，那么秋心为愁的思乡之情就油然而生。这种千百年来萦绕在中华民族身上的乡愁就显得细腻而丰富，学生就能很快回归到经典审美鉴赏中，实现在感悟意境中升华。

（二）引导学生在分享交流的基础上，进行鉴赏

虽然部编版初中语文教材的古诗词选篇都是经典之作，但就审美鉴赏而言，所有的古诗词教学都是开放性的，即使有经典鉴赏，也允许有不同的讨论声音。初中语文古诗词教学重构，要重视学生的交流互动，通过学生的交流互动把握学生古诗词的掌握情况，引导学生把个性化学习融入集体感悟，才能更好地实现教学重构。例如，在李白《行路难（其一）》的教学重构中，由于大量典故的运用，很多学生对这首诗的理解与体验有较大的差异，但通过分享交流之后，学生们都回到了李白怀才不遇的悲愤描述中进行审美鉴赏。因此，分享交流的过程既是学生在审美鉴赏中求同存异的过程，又是古诗词教学重构的过程，有利于学生深化对古诗词经典审美鉴赏的认识。

四、回归差异比对审美评价，重构初中语文古诗词教学

初中语文古诗词教学重构，落到实处还是要把学生的个性化审美与经典审美相比较，通过差异化来找到学生走向自主、合作、探究学习的审美鉴赏之路。一方面，个性化审美学习是自主、探究学习的必由之路，是学生个性化学习的显著表现。另一方面，就古诗词学习而言，审美鉴赏是一个自我体验的过程，具有较强的个性化；同时，又是一个自我审美不断发展的过程，通过讨论、交流、互动、对比等环节，学生的自我体验在不断完善发展中走向成熟，实现与经典审美鉴赏的共鸣。然而这两方面的目标实现，就要重构初中语文古诗词教学，将课堂回归到差异比对审美评价中。通过审美评价的对比和思维的碰撞，进一步引导学生回归到经典审美评价中。

以马致远《天净沙·秋思》的教学重构为例，作为一首相对简单的元曲小令素材，学生在整体的审美评价上没有太多的分歧，但在“小桥流水人家”一句的意象色彩分析上有很大的差异。有部分学生认为，“小桥流水人家”上承“枯藤老树昏鸦”，下接“古道西风瘦马”，其意象色彩应该为“破败之家”；但也有部分学生认为，“小桥流水人家”上与“枯藤老树昏鸦”形成对比，下应“断肠人在天涯”，因此，是一个“温馨和谐之家”的描述。这两种差异的审美评价，即使在学术上也有一定的分歧。笔者通过这首小令的十种具体意象的象征意义、古诗词审美的一致性等方面，引导学生进行对比评价，并分析了学术上的分歧之处，从意境视角进行了积极的引导，经过学生们自己的探究讨论，最后回归到了凄苦愁楚之情的审美评价。这种审美评价使整首元曲小令的教学完成了重构，有效引导学生培养审美创造素养。由此可见，相对于传统的古诗词教学，通过比对差异的审美评价进行重构，不仅使整个教学氛围更为热烈，而且注入了审美创造的聚集点，促进了学生对古诗词教学的探究与深度学习。

综上不难看出，从审美视角来重构初中语文古诗词教学，就是要对学生审美创造素养进行培养，通过审美来分解古诗词意象，探索感悟其意境，并在这一基础上，实现审美介入、审美体验、审美鉴赏、审美评价的融入，使古诗词审美教学转化为学生自主探索、合作研究、探究学习的分析理解过程，使审美创造素养无形中融入教学重构中，促进学生的发展。

【参考文献】

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