应用型高校深化行动导向教学法改革的路径研究——以B学院为例

○王 芳 黄宽勇

应用型本科高校转型的首要任务是对照应用型人才培养目标定位构建人才培养方案，关键任务是建设应用型课程。近年来，不少高校从构建课程体系、明确课程目标、整合课程内容、改进课程评价等方面不断推进课程建设的同时，紧紧抓住课堂教学这个“牛鼻子”，围绕提升学生的职业适应性、提高学生学习的积极性与主动性等，鼓励探索运用诸如启发式、参与式、案例式等多种教学方法的课堂教学改革。B学院自明确向应用型高校转型发展以来，每年以项目立项建设的方式推动课堂教学改革与应用型课程建设，在培训、经费等方面予以充分保证。然而现实是多数项目未达到预期，实践效果不尽如人意。教师在探索运用相关方法的过程中，普遍感觉难以持续推进或实施效果不理想，因此教学成就感也不高，课堂教学改革进展缓慢。基于行动导向教学法的探索改革亦是如此。

一、行动导向教学法的内涵及其应用现状

行动学习教学法源自行动学习法，最早于20世纪70年代出现，是由英国瑞文斯（Reg Revans）教授在开展企业培训中创立并发展起来的一种方法。它首先要求来自不同企业的受训人员各自提出一个本单位比较棘手的问题，接着组建学习小组，以小组为单位，在一定时间内开展讨论、总结与反思活动，最终每个组员提出的问题都得到解决。因其在企业培训中获得的成功，它被人们称作是一种真正的理论与实践相结合的学习方法，很快引起了国外高等教育领域学者们的普遍关注并实践应用于高等教育领域。目前，在我国教育领域的运用也已成趋势。从现有研究来看，认为其有助于吸引“低头族”“小浮萍”等回到课堂，提高学生参与课堂的主动性，且能做到理论联系实践，培养学生的知识应用能力，有助于实现有效教学、提升教学质量，值得借鉴应用［1］。

从其组织来看，行动学习是以解决问题为中心的一种学习活动。它以问题解决为牵引，通过开展小组讨论、交流、反思、合作等共同学习活动解决问题，在解决问题的活动过程中促进学生不断学习知识、深化知识与生成知识，培养学生的知识应用能力［2］。其教学过程表现为：教师以问题为牵引、通过组织小组合作学习促进学生解决问题；学生在教师的引导下，以问题解决为核心开展小组讨论、反思；是一个学生在教师的指导下、在组员的支持下，围绕问题解决开展阅读、讨论、反思、实践的学习过程。

运用行动学习教学法，应关注如下特征：有问题预设并以此来组织和激发学生的学习活动；充分利用行动和学习两者的关系组织教学，以行动促学习、以学习保行动；发挥反思的作用，组织开展反思活动，包括个体反思、小组反思；强调小组合作，教师、学生相互合作，均是学习小组中的一员；结合问题开展探究活动，直到问题解决。构建行动学习课堂，对教师、学生均提出了要求。从教的角度而言，至少向教师提出了三方面要求：一是教师预设的问题或任务要恰当；二是教师要对小组学习活动给予适时的引导或帮助，启发学生；三是教师要建立恰当的方法或规则激励学生自主、自觉探究，以保证全体学生积极参与和配合。从学的角度而言，它要求学生要有合作意识、要会反思、要勇于发表意见等。

与传统讲授法相比，它对师生均提出了更高的要求。或许师生均未适应这种高要求，在实践中出现了种种不和谐的异象。教师方面，认为在实施行动导向教学法的过程中，教师讲得少，这不能够体现教师的知识水平，不能很好地发挥教师的示范作用；且学生往往不能积极参与其中，因而认为耽误了时间、成效不高。学生方面，认为学习就是上课认真听讲，习惯了被动地听，对学习的理解有偏差；教师布置的任务，更倾向于个人独立完成，不善于合作，不愿意在班级面前进行自我分析和反思；小组合作学习中，不善于提出问题与交流，更不能提出有效完成学习任务的方法和建议。师生对教与学的误解，使得对应用行动导向教学法的热情渐渐消减，效果普遍不佳。

二、行动导向教学法改革浮于表面的原因分析

教师对行动导向教学法改革的关注，其热情逐渐降低。这对于旨在向应用型转型发展的高校来说，不是一个好现象。行动学习法提倡的“在行动中学习，在反思中学习”，与应用型高校目前正在倡导的“教学与生产实际相结合”“教学面向真实问题”等理念存在诸多一致，特别是在提倡互动探究与解决实际问题上的共同特征，是能满足应用型高校教学改革需求的。因此，有必要分析原因所在并深化改革。

（一）对行动导向教学法的认识较浅

行动导向教学法和启发式、参与式教学方法一样，是一种教学理念，是多种具体教学方法的组合，高校中常见的任务驱动法、操作法等都属于行动学习。在行动学习教学法的认识上，人们也常常结合对任务驱动法、操作法的认识来看行动导向教学法。因此，也就出现了两种比较典型的认识。一是认为运用行动学习教学法开展的教学过程主要表现为学生自己操作或练习、没有教师的教，这太简单，没有体现出教师的专业知识，不适合本科教学。另一种是部分教师认为行动学习教学法仅适合工科专业。综观高校教学实践，任务驱动法、操作法、练习法等确实在工科专业应用得较多，但是否仅适用于工科专业呢？大多数应用型高校都设置有文科专业，立足应用型人才培养，适用文科专业的教学方法有哪些？这些方法所具有的共同特征是什么？是否与行动学习教学法的特征相似甚至是一致？应用型人才培养的逻辑主线是培养学生解决真实问题的能力。从这一角度而看，很难说文科专业的教学不能运用行动导向教学法。回看行动导向教学法的内涵与特征，基本可判断这两种认识太片面、浅薄，没有看到其在教育学、心理学等学科方面的理论基础及实践价值。

（二）教师专题设计能力欠缺

运用行动导向教学法组织教学，专题或任务、问题是基本要素。教师必须结合课程目标预设或组织学生提出问题、确定教学任务。教学内容应具备如下特点：1.教学内容应体现实践性、专业性、社会性，即教学内容来源于相应行业领域内的真实问题，且这些问题必须是具备了一定专业知识、技能后才能解决；2.选择与加工的专题，应体现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，即所确定的专题必须依赖于学生专业知识的学习、专业技能的获得以及职业情怀；3.能激发学生质疑、探究意识，培养学生创新能力。目前，公开出版的教材中，很少能满足上述条件；即使有少部分公开出版的项目化教材，但不一定适合本校或本专业人才培养目标。因此，需要教师结合课程目标确定以专题为单位的教学内容体系，这对教师的教学设计能力提出了新挑战和新要求。综观高校课堂，大部分教师还在按教材的逻辑授课，还没有做到围绕课程目标选择教学内容，更不用说设计专题化或项目化教学内容；少数开展了项目化、专题化教学内容重构的教师，由于诸多困难与阻力，还在挣扎着是否继续推进。

（三）课程考核的导向功能未得到充分发挥

行动导向教学法的实施，依赖于学生积极参与讨论并提出问题、开展合作学习与交流。课程考核是教学过程的重要一环。作为一种衡量教学效果与学生学业发展的手段，它更能激发学生学习动力、引导学生热爱学习。从本质上说，课程考核的目的就是为了促进学生的发展。当前，课程考核仍以终结性评价为主、形成性评价为辅的形式进行，而且大部分课程的考核仍是以纸笔考试的方式来进行。这类考试通常题型标准化、评分精量化、形式单一化，主要考核知识的积累、记忆，是静态考核，能留给学生的创新机会较少，只能对学生的学习成效作简单判断。虽然也有些课程根据具体情况采用开卷考试、现场测试的方式，但大多在期末时运用，平时基本不运用，忽略了学习过程中的思考、综合和积累。这严重挫伤了学生认真学习的积极性，不利于学生系统地掌握课程知识，也不利于学生问题意识的形成与提出问题、解决问题能力的培养，妨碍了创新思维的培养与发展。特别是对应用型课程来说，一纸试卷也很难反映出学生实践过程中的积累与能力；对学生评价的片面性，也很难保证学生积极参与到课堂学习中［3］。

三、深化行动导向教学法改革的路径分析

（一）积极挖掘行动导向教学法的理论基础与实践价值

行动导向教学法能获得高等教育领域学者们的关注，并在高等教育领域应用开来，与其丰富的且为教育界所推崇的理论基础不无关系，其中影响较大的有建构主义学习理论、群体动力学理论等。

1.建构主义学习理论为行动导向教学法提供了重要理论支持。建构主义学习理论是行动学习教学法的重要理论基础，在尊重学习者的主体地位，重视情境、协作、交往等方面给予了理论支撑。

第一，行动学习教学法强调激发并维持学生的主动性，这体现了建构主义学习理论中学习中心、学习者是学习活动的主体等观点。建构主义学习理论认为，学习是学习者主动加工处理相关信息，建构知识表征的过程；在这一过程中，学习者是凭借自身已有的知识经验接收新信息、建构新知识，而不是被动地接受他人的观点。行动学习的顺利开展依赖于小组内每位成员的主体性和主动性，比如小组成员结合生活实际提出问题、成员间相互交流讨论等。为促进每位成员获得新认知、构建新知识，行动学习在运行中、在小组搭建上对组员构成提出了要求，如支持小组成员多样化的成长背景、丰富的知识；在此基础上，希望每位成员能通过交流、讨论，拓展、深化对相关问题的认识，形成自己的见解。

第二，行动学习突显了学习的社会性，这与建构主义理论中社会建构主义流派所提倡的对话、交流等观点一致。社会建构主义认为，个体的学习离不开环境的作用，特别是在与教师、家庭、同伴、偶然相识者等构成的社会环境中，任一个体与其他个体之间的对话、交流，也是完整学习体系的一个组成部分［4］。行动学习提倡组员之间民主、自由、平等交流，鼓励组员之间建设良好和谐的人际关系、创设良好的学习环境，在组员良好的互动中获得学习与发展。

第三，行动学习重视学习的情境性，这吸收了建构主义学习理论中关于情境构建的观点。建构主义学习理论认为，学习不能脱离实际生活；学习活动是在一定的情境中、是面向实际问题解决发生的，并不是驻留在大脑皮层中虚无的、孤立的、抽象的臆想。因此，行动学习的目标就是通过学习者与环境的互动，帮助学习者尝试解决在日常工作中遇到的实际问题，且实际问题就是引发学习这一行为发生的情境；整个学习过程类似于在实际的工作情境中展开。

第四，行动学习倡导学习者的协作活动，这与建构主义学习理论有关协作的观点一脉相承。建构主义学习理论认为，面对同样的问题，每个学习者都会有自己不同的理解和分析；学习可以理解为学习者用自己的方式建构、理解事物的一种信息加工活动；学习者之间的协作活动，如讨论、交流、分享等，会促使学习者对问题的认识更深刻、更全面，甚至是得到革新，进而创造性地解决问题。行动学习在实施过程中，通常以小组为单位开展交流学习、合作学习，小组成员彼此互为启发者，在观点碰撞中获得对问题更加全面深刻的认识，共同探讨、找出问题解决的最佳方案。行动学习的整个过程鲜明地展现了学习者之间的团结协作与共同进步。

2.群体动力学理论对行动学习教学法产生了重要影响。库尔特·勒温（KurtLewin）创设的群体动力学（亦称团体动力学）关注群体力量对个人的影响，强调协作学习，认为具有不同的思维方式、认知风格、知识结构、智慧技能等的成员可以互补；团队中的协作学习有利于激发组员的自尊、自重情感［5］。行动学习教学法的要素之一是小组合作学习，正是借鉴运用了群体动力学的内涵。首先，行动学习重视成员之间的彼此尊重、友爱以及人际和谐。其次，行动学习非常关注小组这一群体力量对活动效果的促进作用，在实践中着力观察小组这一群体对各组员在个体发展与问题解决方面的积极作用，充分发挥组员间协作的重要性，并为此着力打造高绩效团队。最后，行动学习强调小组成员经验背景多样化的重要性。不同成长背景、经验的人，看问题的视角各有不同，提出的问题解决方案或思路通常会挑战组员的心智发展水平与已有知识基础。特别是在问题越复杂时，成员经验的多样性、重要性就越发明显。开展行动学习，在组建小组时，必须从组员的年龄、地域、知识基础、业务能力、从业经历、思维方式等多方面予以平衡，以充分保证成员经验的多样性。

3.部分高校的实践彰显了其应用价值。行动导向教学法是否适用于应用型本科高校，相关高校的成功实践给予了回答，如浙江工业大学经贸管理学院对此进行了尝试并取得了显著成绩。浙江工业大学经贸管理学院从学院的整体培养模式到授课方式都渗透着行动学习教学法，并建立了相应的保障机制。教学组织形式上采用小班教学，教学过程中以组建学习团队的形式，引导学生自主确定要解决的问题，专业课程考核方式多样，包括小组调研报告、独立案例分析报告、案例学习感受分享等。在提高学生就业率的同时，促进了学生创新意识与创新能力的培养，学生在学科竞赛中获奖多项［6］。

此外，有研究采用扎根理论的程序与方法，在对具有丰富教学经验的教师与学生进行深度访谈的基础上，结合既有文献进行编码与分析后显示：行动学习有助于增强思维认知、创新氛围认知和行动力认知，通过创造力相关技能、自我动机与领域相关技能有助于提升大学生的创造力水平［7］。

（二）提升教师的教学设计能力

应用型高校从人才培养定位来说是培养应用型人才，其素养要求可归纳为掌握学科基本原理知识、获得相关职业技能、具备发展潜力等。如何培养应用型人才，尚无成熟经验可照搬照用，需要每位教师结合应用型人才培养目标定位从明确课程目标、重组课程内容、设计教学过程、完善教学评价等方面进行教学设计、教学探究。课程目标是课程理念的具体化，是课程所需要达到的预期效果，也就是学生通过课程学习应该要实现的成长和转变。受传统教育理念的影响，应用型高校对课程目标的表述仍然重教轻学，过于偏重教师的传授、忽视学生的主体作用发挥；过于偏重学科知识的学习，忽视实践能力的培养及情感态度价值观的形成和转化等。因此，应用型高校教师在探索行动导向教学法改革时，首先就得立足学生职业适应与学会发展从教师教和学生学两个维度加以思考，充分明晰“介绍—了解、教会—掌握、运用—形成”这三组词语中折射出来的教与学的关系，从学生视角思考三方面的问题：通过教师的教，学生应该了解或知道什么（原理、理论、规律、现象等事实性知识、概念性知识），掌握或会做什么（技术、技能、算法、方法等程序性知识），形成或具备什么（策略、认知工具、素质、能力等元认知知识、反省认知的知识及情感、态度、价值观）”［8］。

在课程内容的组织上，目前，大多数教师未结合课程目标对所选教材进行选择与加工，基本都按教材的逻辑来组织教学。这主要表现在两个方面：第一，教学的内容陈旧，未吸收新思想、新问题，缺乏学科知识的前瞻性，使得教学内容不够全面，教学的知识无法和最新的知识、能力接轨，缺乏对课程的独特见解；第二，教学过程中主要对书本知识进行灌输，与企业或用人单位生产实际结合不够紧密。对照应用型人才培养目标重构课程内容，首先要求从生产、社会生活、科技发展中的实际问题或需要出发，设计项目或专题任务，在不降低培养要求的基础上完成课程内容的重构，体现课程内容的实践性特征。其次，课程内容需要兼顾学科知识的逻辑性、系统性、理论性，清楚、明确呈现概念之间、知识点之间的差异与联系，多形式吸纳学科发展的新思想、新概念、新成果。再次，课程内容要有机渗透人文精神、科学精神和学习能力的培养。

在教学过程设计上，教师仍习惯主要采用传统的讲授法进行知识的传授，教学方式具有很大的单一性。今天，强调教学要面向实际，要以解决实际问题为目标，从知识、能力、职业精神等方面予以塑造。教学方法的选择影响着教学目标的达成，改革教学方法将有助于改善应用型高校长期以来重视知识传授、轻能力培养与有效思维培养的通病。采用行动导向教学法，需紧扣结构性知识、质疑、反思、行动四个要素，以学习小组为主体形态，设计知识、反思、行动的往复循环关系过程组织教学。

行动导向教学法对教师的设计能力提出了要求。高校需要采用教师社会践习、专题培训、观摩示范、理论探究等，多途径提升教师的教学设计能力。

（三）丰富评价方式

行动学习导向教学法与传统讲授法在知识、能力、情感等课程目标维度的实现程度上是有明显区别的。在推进行动导向教学法改革的过程中，应立足行动导向教学法实施的需要，围绕调动学生参与小组合作学习的积极性改革评价方式方法。

1.在评价范围上，坚持知能并重、体现学习态度与主动性的原则，对学生主动学习的意识与能力加以客观的评价。具体从学生对基础知识的理解情况、对基本技能的熟练程度、学生参与学习的情况以及教学活动中所体现出的独立性、能动性、创造性等方面进行设置考评指标。

2.在评价手段上，要突破传统单一的笔试考核方式，从考核学生主动学习的意识与能力方面编制相关的量表或观测指标，丰富考核方式。

3.在评价方法上，注重发挥评价的导向功能。在平时的学习中，提交发布考核要求与评分标准，允许学生多次修改、改进项目方案或作品，直至学生自己满意，引导学生逐步接近目标。这样既可以增强学生的自我评价能力、增强学生的主体意识，又可以使学生体验成长与发展的喜悦，促进其更积极主动地追求自身发展。