U-S合作教研中教师学习力：内部构成、价值意蕴及培养路径

○郑 蕊

教师质量是影响学生学业成就和教育变革实践成败的关键因素，如何提高教师能力素质和促进教师专业持续发展是教育研究者与管理者一直关注的重要议题。2019年11月，教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》中肯定了教研工作在保障教育质量方面的重要支撑作用。这表明“教研”在促进教师专业发展以及提升和改进基础教育质量方面具有重要意义与价值。众多研究表明，U-S合作教研是促进教师专业发展的有效措施之一，但在实际的教育教学情境中，U-S合作教研的潜在成效却总因为教师自身存在的诸多现实问题而受到削弱甚至是阻碍，教师学习力就是其中一个重要因素，教师由于多方面学习力不足而影响了U-S合作教研目标的实现。然而，教师学习力对U-S合作教研的影响关系却没有受到足够的关注与重视。有鉴于此，本研究将探讨如下问题：（1）影响U-S合作教研目标实现的教师学习力有哪些？（2）这些教师学习力能够应对和解决U-S合作教研中哪些现实问题？（3）学校应当如何基于U-S合作教研培养这些教师的学习力？

一、影响U-S合作教研目标实现的教师学习力内部构成

一定程度上来说，U-S合作教研目标指在弥合教育理论与教育实践彼此割裂之鸿沟基础上进一步促进教育理论与教育实践在个体身上实现内在的交互转化［1］。教师学习力是指能够促进教师学习行为发生、调节学习行为过程、保障学习行为效果的动态能量系统［2］。基于此，U-S合作教研中的教师学习力是指，为了促进U-S合作教研活动的顺利展开、调节合作教研过程、保障合作教研目标有效实现，教师所应当具备的动态能量系统。

基于对文献的阅读以及研究者在2021年5月23日—6月24日期间对深圳市光明区一所公办小学调研中发现，几类现象频繁显现：一些教师总是由于各种缘由游离于U-S合作教研之外；不少教师忽视教育教学理论学习的重要性；一些教师难以将U-S合作教研中接触到的新教育教学理念融入实际的教育教学实践中；还有一些教师在U-S合作教研的持续、深度影响下不断创生出富有借鉴价值的教育教学经验，但很难将之抽象为教育理论，等等。通过分析可以发现，上述现象涉及从参与U-S合作教研的起始到目标实现的完整过程，与之相关的教师学习力之间也呈现一定的逻辑性。结合本研究教师学习力内涵和U-S合作教研的目标指向，上述现象可归纳为教师四种学习力的缺乏。

（一）驱动力

驱动力是指驱动教师自我发出学习行为或活动的动力，包括内部动力和外部动力两个方面。驱动力总是与教师的学习目标或期待密切相关，意指教师通过U-S合作教研活动能够获得什么样的学习结果，或是与教师专业发展有关，或是与教师自我价值实现有关，或是指向其他一些外在功利性目标。教师的学习目标或期待越明晰，则其从U-S合作教研中获得积极学习成效的可能性就越大。需要指出的是，驱动力还关涉个体的学习意愿、态度、意志力、信念等。某种意义上来说，可以将U-S合作教研的有效展开过程视为教师学习的发生过程，那么，若想通过此种方式促使教育理论与教育实践在教师个体身上实现内在交互转化，则教师积极且持续参与合作教研活动之中是该目标能够实现的重要前提，而其中所涉及的便包括教师参与U-S合作教研的动力、积极的学习态度、坚定参与的意志力和信念。总而言之，如果教师不了解自己的学习目标，那么其就很可能是不愿意或者只是抱着应付的态度，抑或者是抱着稍遇困难就打算放弃的态度参与到U-S合作教研过程之中。此种情况下，U-S合作教研的目标实现自然会受到阻碍。

（二）接纳力

接纳力是指教师在学习活动中将视野向外开放关注，同时又向内建构更新的一种双向互动能力。“向外开放关注”指教师向外学习系统教育教学理论、他人优秀教学经验等，“向内建构更新”是指将所“关注”到的理论或经验内化到原有的知识结构之中。不过，在U-S合作教研中，接纳力更多指向的是教师对系统教育教学理论的学习，这与U-S合作教研的目标指向密切相关。需要进一步说明的是，接纳力还要求教师在学习过程中具备足够的专注力和捕捉力，即专注于依托外部学习资源并从中捕获能够促进自我更新的载体；缺乏专注力和捕捉力，则教师向内建构更新自我的可能性会受限。对系统教育教学理论的学习同样是教师必须具备的学习力之一。其原因是，一方面，如果缺乏系统教育教学理论的学习，则教育理论与教育实践在教师个体身上的“内在交互转化”会少了“理论”之维；另一方面，教育的核心主题是关怀生命整体性存在与生成［3］，任何零散的、经验性的教育教学理念指导和设计下的教育教学实践无助于人之生命整全发展。当然，这并不是否认他人教学经验对教师专业成长的重要意义，只是为了凸显对系统教育教学理论的学习与接纳和U-S合作教研目标实现之间的直接关系。基于此，教师对理论的接纳力对U-S合作教研目标实现的影响可见一斑。

（三）转化力

转化力是指教师能够将学习过程中所学得的系统教育教学理论熟练地转化为个人真实的教育教学实践以及师生真实的发展或成长。然而，转化力也要求教师在U-S合作教研中与大学研究员、同学科组其他教师等不同主体进行积极沟通、交流、对话；还要求教师具备不断反思和挑战头脑中原有观念体系和现行教育教学实践中是否有失偏狭之处，因为新的教育教学理论唯有触及教师自身内在隐性的观念体系和新的观念体系，最终转换为新的行为方式时，教师的发展才会真实发生［4］；甚至还要求教师不断探究教育理论没有很好地向实践转化的主客观原因。在U-S合作教研中，单纯地强调学习系统教育教学理论不利于U-S合作教研目标的实现，因为，再精致的教育教学理论如果最终未能转换为教师真实且具体的教育教学实践，则其意义与价值也仅仅只能停留于书面文字或是教师的意识形态之中，从而无益于教师的发展以及人之生命的整全发展。就此意义来说，教师需要不断创新个人的教育教学实践，这就需要新教育教学理论的支撑。此外，转化力对教师的意志提出较高的要求，理论与实践的融合不是轻而易举的过程，如若教师缺乏坚定的意志力与信念，则转化过程中的种种困难与挑战便很容易将教师击垮，U-S合作教研目标无以实现。

（四）抽象力

抽象力是指教师能够将学习过程中不断创生出来的、富有借鉴意义和广泛传播价值的教育教学经验进一步提炼和升华为理论，以供更多教师学习与借鉴的能力。抽象力的目标指向是进一步修正、丰富和发展既有的教育教学理论。某种意义上来说，唯有当教师真正具备“抽象力”的时候，U-S合作教研的目标，即促进教育理论与实践在教师个体身上实现内在交互转化才有了完整内涵。换句话说，只有当教师同时具备了理论向实践“转化”和实践又能向理论“转化”的能力，则“转化”才是真正意义上的U-S合作教研所期待的“内在交互转化”，“抽象力”就是“内在交互转化”过程中的重要一环。缺乏教育教学实践经验向理论的转化，则“内在交互转化”便缺失了“实践”之维。叶澜教授认为，理论与实践发展过程中会出现不同性质和程度的冲突、矛盾，需要双方通过双向的反思、批判、参照、互鉴和转换解决［5］。因此，推动教育教学理论不断向前发展，需要依托教育实践者的实践智慧，但实践智慧一般尚未以言说和一定范围内的共同经验为形态的存在［6］，若想在根本意义上实现U-S合作教研的目标，教师必须具备抽象力。

以上围绕U-S合作教研目标的实现探究了教师的四种学习力，此四种教师学习力是影响U-S合作教研潜在成效发挥的重要因素。诚然，教师学习力的内部构成绝不仅限上述四种。本研究所提及的四种学习力只是源于教育教学实践中频繁被提及的几类现象所作的归纳，且上文论述过程中，也有提及教师其他学习力，这恰恰证明了作为复合综合体的教师学习力内涵之丰富性。

二、教师学习力对U-S合作教研的价值意蕴

如上文所述，教师学习力是影响U-S合作教研目标实现的重要因素，对于解决U-S合作教研中与教师相关的诸多现实问题亦具有重要的意义与价值。也就是说，当教师具备上述学习力，则前文中提及的教师由于参与意愿不足而游离U-S合作教研之外等问题则能够得到有效解决。

（一）消解教师消极参与心态之难题

近年来，教学疲惫现象在教师群体中有扩散之势，主要表现为教师缺乏工作热情、缺少教学研究和教师质量改进的动力，甚至对外部提出的教学研究新要求表现出明显的抵触倾向［7］，致使教师对很多教学工作之外但又有助于其专业发展的活动秉持消极参与的态度。教师集体教研是我国基础教育体系中极富中国特色的教育本土实践制度。以教研组或年级组为单位开展的集体备课、听评课活动、说课活动、教师教学经验分享讲座等活动［8］，都是教师日常教育教学生活中的集体教研活动。对于大多数一线教师来说，他们深知这些活动对解决学校教育活动中遇到的实际问题、优化学校课程体系及其专业发展等方面具有积极意义，但仍然选择以消极被动心态参与其中，这导致出现了多种教研活动流于形式的消极后果［9］。有研究者认为造成上述现象产生的原因是，科层管理制度下教师被动执行上级领导下达的教研活动要求，再加之教师日常繁重的教学任务与压力，导致教师对教研活动常常疲于应付［10］。有些时候，他们甚至会将参加教研活动视为学校领导和教学骨干的事情［11］。

一定程度上来说，U-S合作教研属于教师集体教研的范畴，而受上述诸多不恰当认知因素的影响，U-S合作教研也会被教师视为日常教育教学工作之外的“负担”，参与意愿不强或被动参与的问题必然会发生。但也应当注意到，实践中仍不乏教师身处同样的制度环境之下，也面临同样多的教学任务，但他们仍然积极参与各种有助于其专业发展的活动之中。这说明，教师被动参与，本质上与其对从U-S合作教研中能获得的专业成长目标不清晰密切相关，而这又会进一步影响教师参与U-S合作教研的内在动力。易言之，教师越是清晰自己的学习目标，越是认同U-S合作教研对达成其学习目标的积极意义，则越是能够以更加开放、积极的心态面对U-S合作教研，且当其遭遇挫折与挑战的时候，也能坦然面对并及时调整状态，继续参与其中。驱动力对于解决U-S合作教研中教师消极心态面对的现实问题具有实际意义与价值，由此可以看出，参与驱动力能够有效解决教师被动参与U-S合作教研这一问题。

（二）突破教师教育理论难以转化为实践的困境

事实上，教育教学实践中有很多教师都存在教育理论难以转化为实践的问题。究其原因，与教师习惯以经验开展教学有关，即便经过数年的职前教育以及不胜枚举的在职培训，不少一线教师的头脑仍未有形成系统教育教学理论。且一些研究者认为，促使教师能够站稳讲台的根本原因与他们究竟掌握了多少理论没有显著关联性，而是与他们数年积累的教学经验以及从那些更富有经验的教师那里获得的种种行之有效的教学经验、技能与技巧密切相关。实践中，很多一线教师更多是凭借经验开展教育教学活动。这在一定程度上也解释了为何一些教师虽然在很多在职培训、专家学术讲座以及U-S合作教研活动中触及并学得了如此之多的教育教学理论，但其实际教育教学实践状况却仍旧改变不大这一问题的原因。

除了上述原因外，造成教师理论难以转化为实践还有两点可能原因：其一，教师忽略系统教育教学理论学习的重要性，缺乏从理论向实践转化的“理论”之维。其二，教师缺乏专业人士系统指导理论如何向实践转化。缺乏从理论向实践转化的“意识、方法和能力”之维。诚然，教师实践社群内部成员间可以就沟通规范达成共识，以维持意义协商的持续进行［12］，但他们由于习惯性凭借经验开展教育教学活动，因而即便他们在职前教育和在职培训中习得了不少新的教育教学理念，也相对缺乏将这些理论转化为实践的意识与方法。然而，U-S合作教研目标对教师提出理论必须转化为实践的高要求，一方面要求教师重视、学习和接纳教育理论，另一方面还要求教师能够将其真实转化为实践，这对很多教师来说无疑是一个挑战。但当教师具备了系统教育教学理论的接纳力以及将之转化为实践的转化力后，那么教师存在的理论难以顺利转化为实践的困境自然能够被解决。

（三）跨越教育教学研究经验难以抽象为理论的沟壑

可以说，很多一线教师存在难以将教育教学研究经验抽象为理论层面研究成果的能力。一项对北京昌平区、北京石景山区和深圳南山区15所学校的实证研究结果表明，83%的教师没有接受过相关科研方法的培训，并且53%的教师过于相信和执迷于自己以往的教学经验和直觉，导致校本研究成果仍然徘徊在经验水平上，继而影响了教研成果的推广与利用［13］。上述这一研究也在一定程度上凸显出教师在跨越研究经验抽象为理论这一沟壑方面的艰难与挑战。

无疑，缺乏系统的科研方法培训是造成教师无法将教学经验抽象为理论的关键因素之一。但另一种现象也值得关注，即那些被称为人民教育家或专家型教师的教师同样是从一线教师走出来的，他们中很多人也没有系统接受过科研方法训练，但能将自身在教育教学实践中的所思、所想、所悟付诸纸上。这在一定程度上说明，缺乏系统的科研方法训练并不是解释教师教育教学经验难以抽象为实践的根本原因，而缺乏抽象能力才是根本。众多研究者指出，实践性知识具有显著的情境性、互动性和默会性等特征，但实践性知识是个体从亲身经验中所获得的知识，因此这种知识并不能完全可以用语言表达出来［14］。实践性知识因其独特特征，又进一步加剧了教师跨越教学经验抽象为理论沟壑的困难程度。也就是说，若使教师将实践性知识跃然于纸上，则归纳、提炼、抽象势必是上述过程真实发生必不可少的要素。而当教师具备了“抽象力”这一学习力，则U-S合作教研中教师难以跨越的经验抽象为理论的沟壑问题，自然能够得到破解。

三、基于U-S合作教研的教师学习力培养路径

教师学习力对于解决U-S合作教研中诸多现实问题具有重要意义，因而学校更应该关注并思考如何更好地基于U-S合作教研来培养上述教师学习力。但需要认识到，以U-S合作教研培养教师学习力，首先应当具备回到“原点”的意识，即追问造成U-S合作教研潜在成效未尽极致的根源是什么，唯有在此“根源”基础之上继续探究培养路径，方更为可行。

（一）制度变革：提升教师参与合作教研的主体意愿

中小学长期实行的科层管理模式是导致U-S合作教研潜在成效未能极致发挥的根本原因。受此管理模式的影响，中小学校本教研管理制度亦呈现出显著的“自上而下”和“上传下达”的特征。有研究者以“下行式”来描述中小学校本教研管理制度，意在彰显出有关中小学开展教研活动的通常做法是，学校管理层下发教研指令、教研组接收指令以及教师分配执行［15］。“下行式”校本教研管理制度易导致几个问题：一是教研内容浮于表面，上级部门已定的研究问题或是一些普遍性的问题不切合教师教育教学实践；二是教研过程流于形式，教研过程逐渐成为一部分教师的“主秀场”，更多的教师沦为“被动参与者”，不利于教师间深度交流；三是教研目的趋向功利，很多学校强调以“量”和“成果”评价教师，忽视教师内在发展需求。正是科层管理制度下除教研活动外教师的真实需求，才导致很多一线教师渐渐失去了参与包括U-S合作教研在内的很多集体教研活动的兴趣与意愿。因此，有研究者指出，这种模式下教研活动的开展无益于教师内在发展的唤醒，也不利于教研文化建设与教师发展之间相互滋养、互动共生的良性运作模式的确立［16］。因此，需要对校本教研管理制度进行变革。

因此，教师的积极参与是促进U-S合作教研潜在成效最大化发挥的前提，其中势必不能缺少教师驱动力的参与。而“下行式”校本教研管理制度又会削弱教师参与U-S合作教研的主体意愿。因此，变“下行式”为“上行式”校本教研管理制度显得尤为迫切。“上行式”校本教研管理制度具有“自下而上”的特征，它尤为强调教师的教研内容应当来源于教师的教育教学实践，强调基于同侪间的相互研讨，强调教研结果反哺于教学实践。可以发现，“上行式”校本教研管理制度将教师这一群体推至教研的“前台”，强调教师的教研主体地位以及教师最为关注的教育教学实践问题的解决，因而能够在极大程度上调动教师参与U-S合作教研的积极性，继而有助于提高教师驱动力。

（二）激励辅助：激发教师挑战理论与实践交互转化的信念

激励包括多方面内容，如榜样激励、物质激励、情感激励、信任激励等［17］。对于U-S合作教研要求教育理论与教育实践在教师个体身上实现内在交互生成的目标来说，它是一个艰难的过程，“尤其是一些小有名气的优秀教师，无疑是一次‘涅槃’，因为改的是根深蒂固的东西，改的是习以为常的东西，打破惯性思维是一件很难的事。”［18］以往，教师主要依据既往经验开展课堂教学，对于那些已经站稳讲台的教师来说，既往经验让他们在不同班级的教学中“游刃有余”，但当让教师以系统教育教学理论去设计和实施课堂教学设计以及让教师以研究者的思维把握、分析和书写实践时，教师的“舒适圈”就受到了冲击。在这种情况下，教师极易产生畏难心理。但教师要想在专业上获得质的飞跃，理论与实践的交互转化是必不可少的环节。

科尔（Cole）曾指出：“来源于理论学习的科学概念与来源于经验学习的自发概念之间的互动是解释发展的关键。如果两种形式的概念没有联结起来，那么真正的概念发展就不会发生。”［19］科尔的这段话在一定意义上彰显出教师实践与理论交互生成对其自身专业发展之必要性。日常概念是通过学习者自发的活动和经验自下而上地发展起来的，并逐渐成为被反思的经验；科学概念是通过反思自上而下地发展起来的，并逐渐融合在日常概念和非反思性的行为中［20］，教师专业的有效发展依赖于其不断形成的成熟概念，即能够指导教师实践行为的个人理论，但成熟概念的形成通常需要日常概念与科学概念的互动［21］。然而，科尔提及的过程对于很多一线教师来说又是极为困难的，但为了避免教师因畏难而出现退缩的现象，学校应当重视在U-S合作教研过程中给予教师以情感支持和信心支持。

（三）理论交流：培养教师接纳教育教学理论的能力

教师是一项培养人的事业，必然关涉价值取向。价值取向起到指导人之行为的重要作用，价值取向的偏差势必带来教育事业在实现价值过程中的现实走向的偏差［22］。如前所述，教师及其课堂教学是最直接关乎人之生命整全发展的关键要素，因而，在教育教学中，教师应当做到对自身体现的任何一个教育行为都能做到有“据”可循。这就要求教师具备明确的教育教学理论作为其行动的价值参照系。然而，在过去很长一段历史时期内，“一位能够维持良好的课堂秩序，对教育内容的重点和难点有着清晰的把握，并能在课堂上通过讲解或演示把这些内容给学生‘讲明白’的教师，就会被认为是一个合格的甚至优秀的教师”［23］。这种情景下，教师追求的是对教学技能的熟练掌握，从而忽视对系统教育教学理论的学习。事实上，在深化课程教学改革之背景下，学校并不缺乏先进的教育理念，但先进的教学主张更多地停留在理论和认知语境中，应试的工具性价值遮蔽了教学促进学生全面发展的价值［24］。这说明学校未有真正意识到夯实教师教育教学理论基础的重要性与必要性。

因此，当教师自身对何为好的教育、好的教学都缺乏自我判断和理论依据时，则又如何能够期待教师在真正意义上实现理论与实践在个人身上的交互转化呢？某种意义上来说，很多教师在U-S合作教研中很难跨越理论向实践转化的鸿沟，与其自身本就缺乏系统的教育教学理论不无关系。因此，若要实现促成通过U-S合作教研以实现理论与实践在教师个体身上的交互转化，组织教师学习系统教育教学理论是必要的，学校相关责任主体应当对此予以重视。就具体的做法来说，学校可以组织教师围绕着U-S合作教研关注的教育教学问题开展一些类似于读书心得分享的活动，在相互交流中逐渐培养教师对系统教育教学理论学习的兴趣与接纳。

（四）同课续构：夯实教师理论转化为实践的能力

有研究者指出，教师具有自己独特的学习方法和学习机制，教师是在教育教学的实践中通过“做”教师的过程“成为”教师的，他们是在“做”教师的过程中，不断地形成与完善成为教师所需要的角色意识、教育能力与实践策略的，也是在“做”的过程中逐渐创生了实践性知识这种独有的知识类型［25］。某种意义上来说，教师在“做”教师的过程中“成为”教师也暗含着教师在不断开展课堂教学过程中造就了其作为一名“合格”教师所具备的知识与能力。教师学习力的培养也应当以课堂教学这一平台或载体来进行。

对于大部分一线教师来说，将系统教育教学理论转化为其真实的教育教学实践是一个艰难的过程，需要一次次地尝试将理论融入教学设计中，并最终在课堂教学中呈现出来。那么，教师如何才能将理论逐步转化为实践呢？答案是：通过不断的课堂教学实践来促成教育教学理论转化为实践。“同课异构”和“同课续构”是中小学时常采取的以促进新任教师发展的方式。“同课异构”大多指的是不同教师对同一节课的不同设计与实施，而“同课续构”更多是指同一教师对同一节课的继续设计和实施，中小学教师经常提及的“磨课”与之同意。对于U-S合作教研提出理论转化为实践的目标的达成，需要通过以理论设计课堂教学，在课堂教学后反思问题，继而再以理论设计课堂教学。当教师反复如此实践，教师的教育理论向实践转化的能力便能够得到锻炼与提升。

（五）反思撰写：助力教师教学经验向理论升华的能力

U-S合作教研中的两类主要群体存在书写文化和口语文化冲突现象，即研究者的学术表达以论文、专著书写形式呈现，而中小学教师的教学表达则主要是以口语为主，缺乏系统性、深刻性、思辨性和逻辑性［26］。两种文化冲突在一定程度上反映出“书写”在教师这一群体中并不占主导地位。然而，“书写”却是教师教学经验向理论升华过程中的关键一环。如上文所述，中小学教师相对来说也较为缺乏将教学经验转变为理论层面研究成果的能力，但众多研究表明，撰写反思日志对于推动教师专业学习和促进其心智模式转变具有显著意义［27］。因此，学校层面应当多组织和开展一些有助于激发教师积极撰写反思日志的活动。如可以建设教师实践智慧展示平台，即学校专门设立经费为出版教师优秀的教学设计、经验总结等提供经费保障。