基于镜像理论视角的研学旅行教育获得感建构研究

吴翠燕 黄渊基

（湖南科技学院旅游与文化产业学院,湖南 永州 425199）

研学旅行是国家推进素质教育改革和旅游业改革进程中的合拢举措。2013年首次提出“逐步推行中小学生研学旅行”的设想。后续所出台的《关于促进旅游业改革发展的若干意见》《中小学学生赴境外研学旅行活动指南（试行）》等一系列政策，又进一步明确了研学旅行的重要地位，并规范了研学旅行的诸多操作环节，为研学旅行落地做出充分准备。随后，研学旅行作为新时期旅游六大要素被提升至空前高度。2016年，教育部等11部门联合印发的《关于推进中小学生研学旅行的意见》，要求各地将研学旅行摆在更加重要的位置，推动研学旅行健康快速发展。顺应国家政策导向，探索研学旅行的发展规律与开发适宜性是一项十分有意义的课题。

研学旅行是新时代改进教育成效的一种创新手段，同时也是对古代教育观的继承。政府文件以“研学旅行”命名之，弱化游乐属性，突显教育本质。研学旅行发展早有雏形，从上个世纪末兴起的修学旅游到正式推行前的少量试点，已经积累了不少有价值的经验。但总体而言，我国研学旅行发展还处于起步阶段，思路尚未清晰，理念未达成共识，存在着学习目标模糊、学习内容难以对接素质教育、组织实施欠缺设计性、保障性措施不足等问题，“游”多“学”少，“观”多“做”少，仍未打破传统教育思维的局限性，学生主体性不足，使得“研学旅行”的独特教育功能未充分发挥。因此，以研学旅行者的教育获得感为切入点进行研究，是直击症结的有益尝试，有助于找到塑造研学旅行核心价值的方法，有利于实现研学旅行的素质教育使命，有助于让研学旅行真正成为旅游产品体系六大格局中举足轻重、独具一格的业态形式。

1 研学旅行的国内外研究进展

研学旅行在西方被称为“教育旅游”，在日本则被称作“修学旅行”，我国早期相关研究中曾借用日本的“修学旅游”称法。现如今，依据国家政策表述，最终确定为“研学旅行”的概念提法。这一改变恰恰印证了我国对该现象理解渐趋深入的过程。比较而言，国外的相关研究更为基础而深刻，主要从心理层面透视研学旅行者的需求、动机、态度与行为等不可视的微观肌理，以及研学旅行对参与者多方面的影响，即参与研学旅行活动后心灵与行为被打上何种烙印或习得何种改变，且更强调这一过程中的互动建构作用。

Ritchie认为研学旅行有五种动机类型：生理性、文化性、社会性、心理性和幻想性动机[1]。Stanislav等在对东欧留学生访谈研究后，认为他们的研学旅行动机主要属于突破原有生活方式、挑战原有自我的幻想性动机[2]。Abubakar 发现北塞浦路斯留学生出国学习则是出于社会性动机考虑，主要是为了求得良好的教育保障条件[3]。Abraham研究了美国学生前往苏联进行研学旅行活动，从而对苏联文化的态度发生变化的现象[4]但Eric Cohen的研究却得到相反的结论，在对以色列青少年的遗产旅游研学活动考察后发现，只有少部分青少年在游后出现了态度的显著变化[5]。Stephen对在中东进行研学旅行的新加坡商务考察团的研究中发现，对中东文化所持的原有态度一方面会影响旅游者自身的旅游体验感，另一方面也会改变当地居民对旅游者的看法[6]。Carlson等研究了在国外学习的美国学生，发现他们对国际间的利益关系、文化关系的理解会发生变化[7]。Welds等的研究也发现，学生在参加完邮轮研学旅行后，个人品质、人际应对与自我实现等方面的能力都发生了改变[8]。Weiler研究了日本学生在加拿大的研学旅行活动，发现学生在跨文化经验交流中的学习效率大幅度提升[9]。此外，国外学者关于研学旅行的研究还涉及目的地的类型划分、目的地选择的影响因素，不同研学群体的选择偏好和需求特点等内容[10]。

国内就研学旅行的研究可追溯到上个世纪末，研究主体主要来自基础教育和旅游两大不同阵营，研究范围也体现为旅游与中小学为主的教育两大视角。旅游阵营的研究内容主要涉及概念界定、产品开发、市场模式、开发现状、运营模式、政策规范等方面，总体而言，多是视“研学旅行”为经济体，侧重操作性、运作性、实用性的应用研究，忽视研学旅行的社会性、基础性、教育性的理论研究。基础教育阵营的研究者则多探讨研学旅行作为素质教育手段的价值作用、课程计划安排、课程设计与实践，依然多停留在操作层面，而深入涉及学生研学旅行的主观收益、价值感、获得感、教育有效性的研究尚未有学者涉及。仅少数学者论及研学活动对旅游者的认知、态度、行为等的影响。钟永德等探究了青少年群体的红色研学旅行偏好，指出青少年更偏爱自然山水类的红色旅游目的地，对人文历史类的红色旅游兴趣不大[11]。文红等认为我国研学旅行的开发对教育因素的突出不足[12]。董建英等通过对太原市中学生群体实施问卷调查，利用主成分法提取出三类主要的动机——求知、培养兴趣能力，愉悦身心、开拓视野，陶冶情操、健全人格[13]。

纵观国内外的研学旅行相关研究，对研学旅行后主体内心的习得效果的探讨并不深刻，多数仍集中在知识性的认知收获、态度性价值观念转变、外显性行为学习等影响的内容上，少有对习得过程、习得作用特点、习得发生规律的研究，也缺乏精神性的、综合性的主体内外身心格局塑成机理的研究。研学旅行作为人类自身成长的重要手段，应将其置于哲学、心理学、教育学、管理学、经济学的土壤中，多学科、多视角地作综合性、基础性的剖析。课题从研学旅行的教育性着眼，采用心理学的镜像理论原理和思路，依据心理学建构主义的观点，分析研学主体的教育获得感，是符合研究规律且有建设性意义的。

2 “获得感”的多学科释义

“获得感”一词是2015年由习近平同志首次提出的用以衡量新时期社会公正和人民福祉的新概念，并在党的十九大报告中再一次突出强调[14]。此后在学术界掀起了研究“获得感”的热潮，哲学、社会学、教育学、旅游学等领域涌现出众多立足于本领域特点的多维解读和探究。熊建生等从新时代中国特色社会主义理论的思想高度出发，强调了“获得感”作为党和人民奋斗前进的风向标和改革成效试金石的重要作用，提出了“获得感”应遵循“如何才能获得”—“怎样才能获而有感”—“获得感怎样持续提升”的逻辑进路，将获得感的内容概括为“实干兴邦”“民呼官应”“讲好故事”“善始善终”四部分[15]。教育、快递、电力、扶贫、医疗保障等行业的研究人员也纷纷探索本领域对“获得感”的贡献途径。戴斌认为旅游发展所带来的民众获得感应包括游客满意、企业获益、社会认可三个方面，并强调如何提高民众获得感是旅游工作面临的新课题[14]。最终，研究者们将视角转向微观群体和具体领域，如居民、农民、学生、教师、贫困人口、公共服务、政策等。陈海玉等以结构方程模型的方法探讨了劳动者主观获得感的影响因子[16]。吕小康认为人民的获得感必经过主观心态的认知加工而达成，而对改革成果是否公平分配的认知则是获得感生成的关键[17]。综上分析可见，“获得感”是新时期效用评价的一种新的政策性指标，这一指标无疑强调了的两个关键属性：客观获得和主观感受[18]。其中，客观获得是基础，主观感受是核心，是对客观获得的主观评价，它取决于发展成果分配的公平性，取决于与他人的比较，“不患寡而患不均”，因此，获得感的研究领域常与稀缺资源紧密相关。此外，获得感还强调对综合收益的整体价值感知，非局限于经济的、知识的务实获益，还包括精神与心理层面的所得。

由获得感的涵义分析可知，研学旅行的教育获得感也应包含“客观获得”和“主观感受”两部分。客观获得可从研学旅行的教育目标着眼分析其内容体系，而主观感受则从学生对教育目标实现的自我镜像审视来考察分析。

3 研学旅行教育获得感的客观获得内容体系

研学旅行是国家教育改革所大力推行的新型教育手段。教育部等11部门联合印发的《关于推进中小学生研学旅行的意见》明确了推行研学旅行的初衷，“帮助中小学生了解国情、热爱祖国、开阔眼界、增长知识，着力提高他们的社会责任感、创新精神和实践能力”，总体上体现为“知识、能力、品质”三维目标。该目标与此前出台的《中国学生发展核心素养》所提出的“培养具有人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养的‘全面发展的人’”的内涵一脉相承。但值得注意的是，与校内教育相比较，研学旅行的教育目标具有高阶性、发展性以及社会融入性的特点，即研学旅行的知识性目标强调的是社会性认知和实践性认知，通过研学活动全方位综合性、有社会场景的深入的理解知识；研学旅行的能力性目标是强调培养学生解决社会生产生活中实际问题的能力以及创新能力；研学旅行的品质性目标则是强调培养学生在置身社会集体环境下的家国情怀、担当意识、理想信念、自强自律的心理性素养。

根据对研学旅行教育目标维度与特征的解析，本研究认为研学旅行教育获得感的客观获得部分可分解为社会性认知、发展性能力和高社会性品质三个维度。具体内容见图1。

图1 研学旅行教育获得感的客观获得内容体系图（作者自绘）

4 研学旅行教育获得感建构的镜像审视

4.1 镜像理论

美国社会心理学家库利提出“镜中自我”，是指人们通过观察别人对自己行为的反应而形成自我概念，别人对自己的态度犹如一面镜子能照出自己的形象，这种现象称之为镜像效应。法国学者雅克·拉康提出“镜像理论”，是指将一切混淆了现实与想象的情景意识称为镜像体验的理论。“镜像阶段”是确立发生在婴儿的前语言期的一个神秘瞬间。从镜像阶段开始，婴儿就确立了“自我”与“他人”之间的对立。“他人”的目光是婴儿认识“自我”的一面镜子，“他人”不断地向“自我”发出约束信号。在他人的目光中，婴儿将镜像内化成为“自我”。镜像理论一经提出，便得到了广泛的认可和应用，不仅在心理学，在文学、艺术学、社会学、教育学等学科中都备受推崇。目前，旅游学科也逐渐开始运用该理论来解析心理层面的问题。李怀等采用深度访谈的方法分析特定的职业习惯、制度环境和文化资本等非经济因素与同质性游客群体的旅游消费镜像体验之间的关系[19]。王进等提出贫困居民在旅游扶贫的社区参与过程中通常会呈现出“无意识认同”“自我误认”等心理镜像，应根据其在不同扶贫阶段表现出的心理特征,正确引导他们从“无意识”的“本我”朝“有意识”的“自我”过渡[20]。目前，尚无学者对研学旅行的镜像心理加以探讨。

4.2 研学旅行教育获得感的镜像审视

4.2.1 研究假设

镜像理论关于内心体验与意识结构生成的镜像路径观点与获得感的主观属性以及“以他人为参照”的特征不谋而合，该理论能为研学旅行教育获得感的心理建构过程提供有力的分析框架。因此，在该理论的指导下，本文假设学生研学获得感的主观感受的生成存在着心理镜像效应，即会从教师、同学、教官、导游、父母的反应中，将“客观获得”内容投映在自我的主观意识中，逐渐建构起自我的研学获得感，他人的反应成为获得感的“客观获得”与“主观感受”的镜像中介。

4.2.2 研究方法

考虑到研学旅行获得感具有极强的主观感受成分，研究方法的选择要能反应研学对象的主观心理过程和动态。古语云“言为心声”，研学旅行后学生所撰写的感想、体会和心得，在很大程度上能够反映其内心的真实感受。因此，运用百度搜索引擎、微信推文搜索，以研学旅行+心得、+体会、+感想、+作文为关键词进行检索，采集发布于网络上的研学旅行心得体会文本，剔除字数低于百字、重复及无关文本后，共获得有效文本1 170篇，总计字数70余万字。

本研究采用网络文本分析法来开展定量分析。网络文本分析法源于内容分析法（Content Analysis），属于“透过现象看本质”的研究手段[21]，常用于旅游目的地形象、重游意愿、旅游体验评价、空间感知等旅游心理领域[22]。首先，使用ROST CM6软件对清洗过的文本进行分词处理和高频词分析，进一步采用社会语义网络分析和情感分析，来考察研学学生的主观心理感受和获得感的心理镜像建构过程。

4.2.3 文本预处理

逐篇阅读文本发现，文本涉及小学、初中、高中各学段研学的心得感受，从文本内容看，研学活动遍布全国绝大多数省份，涵盖红色研学、军旅研学、科技研学、农事研学、自然研学、文化研学等多种类型。学生对研学旅行普遍表现出极大的肯定（可从后续的情感分析中得以印证），表示从中能够得到许多收获。这表明学生研学获得感的主观感受明显，表达了学生对客观获得的主观认可。因此，本研究首先梳理并分类了文本中能够体现学生主观认同的“获得”“获得内容”以及认同程度的词汇；其次，依据研究假设，将研学过程中除主体之外的指代他人（镜体）的词汇加以筛选，两类词汇共同存入自定义分词表。同时，为呈现重要变量关系，将与研究无关的词汇纳入过滤词表中（见表1）。

表1 关于学生研学获得感的主观感受和镜体自定义分词和词频表

4.2.4 结果分析

（1）研学的高获得感得以验证

使用自定义分词表进行高频词分析后，结果如表1所见。在描述对“获得”的认同时，学生运用了多维词汇加以表达，且多数词汇词频过百，词频总计5 914次，说明学生能够从多个维度感知到“获得”，并反映出他们对研学“获得”的高度的主观认同。同时，情感分析也印证了这一结论，结果显示学生对研学旅行抱持的积极情绪达56.27%，见表2。

表2 关于学生研学旅行获得感的情感分析结果表

4.3 研学获得感与研学目标存在错位

词频和社会语义网络分析显示，学生认同的研学“获得内容”的结构基本覆盖了研学目标的几个维度，如认知性目标、能力性目标、品质性目标，但在词频数和语义网络结构上却存在较大差异。有关“知识”和“个人情绪”两方面的“获得”的词频数偏高,分别达到2 984次和5 392次（见表1），在社会语义网络挖掘时，两者也呈现出更丰富和紧密的语义关系（见图2），说明研学活动能够较大程度增强学生的感性认识，增加学生的情绪价值，提升学生的学习兴趣。相比之下，表征情感、能力和品质方面的词汇词频分布较低，都在2 000次以下，说明学生在主观上，对研学带来的个人情感、能力和品质的影响感受相对淡薄。这一结果则预示着研学活动效果未完全达到研学目标的要求，研学活动在内容设计和难度提升上都需进一步加强。

图2 研学获得感社会语义网络分析图

4.4 研学获得感存在镜像效应

高频词分析结果显示，镜体词汇如同学、老师、导游等词频总数最高，达6 775次。说明在研学学生的主观感受中，会反复提及与自我相对的他人，与他人参照、比较成为构成其内心感受的必要成分和过程，这与获得感的内在涵义相一致，也与镜像原理的表述一致。

通过社会语义网络分析图（见图3）显示，镜体词汇处于语义网络的核心位置，线条密集、箭头指向集中，次密集词汇为情绪类和表征“获得”类，最外层为表征“获得内容”类词汇。这种网络结构关系反映出学生研学的主观感受是沿着“镜体-获得-内容”和“镜体-情绪”的生成路径来进行建构的，即仿佛在主体与主体的主观获得和获得内容以及主观情绪之间立有一面镜子，“镜体”们的讲解、带领、游戏、告诉、夸奖成了牵动学生情绪、认知、精神体验的重要媒介，让学生从中投映出自我对研学的感受和认同，这证实了镜像效应在研学获得感建构中的存在。

图3 研学获得感镜像效应社会语义网络分析图

以“镜体”期待的样子表达获得感，是“镜像效应”的再一次体现。“镜体”们的教育犹如皮格马利翁的期望，印入学生们的心田，以至于在撰写个人的获得感时存在一定程度的“放大”收获的现象。文本中大量强调“获得”，但“获得内容”却停留在浅表感官层面，这也揭示出镜像效应的“表象投映”而非深层次的互动反馈的特征。值得强调的是，低学段的学生在研学获得感描述中，这种镜像效应更加明显。

5 镜像视角下的研学旅行教育获得感建构的建议与讨论

5.1 建议

5.1.1 充分利用镜像效应，激发积极反馈

毋庸置疑，提升研学获得感，能够激发学生学习动力，调动学习兴趣。目前研学旅行推行时间不长，研学对于学生而言尚属新鲜事物，且部分学生学龄较低，因此研学获得感构建多处于镜像期，主要通过简单投映来塑造主观感受，这种方式构成该阶段学生自我意识的重要来源，因此要重视这种镜像影响，并充分利用镜体（特别是同学和老师）的恰当反应，来创造最佳学习效果。比如，不断打磨活动设计，增加同学互动，培养教师爱的能力和正确的表扬与评价能力，以及引入父母参与等。

5.1.2 重视研学获得感评估，加强研学客观评价

关注研学旅行教育的主观反馈，是提升教育成效，完成教育改革使命的必然通径。对此，研学教育系统中的多元主体（学校、教师、课程开发方、研学导师、教育管理部门）都应该引起高度的重视，应探索多种更为有效的渠道和方法来探知学生研学后的所得所感，用以科学客观地评估和判断教育效果。但同时应清醒的认识研学获得感所存在镜像夸大、留于浅表认知、过分关注情绪感受等问题，应充分结合客观评价，制定科学合理的客观评价方法和指标体系，弥补主观评估的不足。

5.1.3 瞄准核心目标，提升研学产品品质

上述分析发现，研学获得感存在“虚高”现象，实际距离国家推行研学教育的初始目标尚有一定差距，反映出现有的研学旅行教育产品设计和实施存在问题，比如重游乐和知识性教育，互动参与性弱，缺乏问题情境设计，难度偏低，难以锻炼实践能力和创新能力等。因此，建议研学课程开发要更多的锁定研学教育的社会性目标，走入真正的社会生产生活、并且融入一定的任务情境，体现难度和挑战，体现智力与创新，最终用优质产品塑造真正的高获得感。

5.1.4 引导学生自主反思和主观能动式反馈

镜像心理是人类成长的最初模式，适用于早期接触新事物阶段的主观意识形成。个体研学旅行教育初期镜像作用明显，但要考虑到渡过镜像期后，如何构建学生的自我意识，以及引导学生加快渡过镜像期。因此，研学教育应加强学生独立意识、自主思考、发散思维、创新精神的培养，适度引入“放手”教育，启动“自组织”研学，进一步转变“镜体”角色，将原有的镜体简单投映过程转变为复杂认知和多元建构过程，把“平面镜体”演变为动态的镜体，实现其“显微镜”或者“望远镜”的功效。

5.2 讨论

本研究通过获得感含义解析、内容体系梳理，应用网络文本分析法，对采集的千余份文本进行数据挖掘，以镜像理论的观点审视研学旅行活动过程中学生如何在研学氛围、研学解说、研学同伴等多面镜子中，建构自身独特的教育获得感，并进一步给出提升与完善研学旅行教育功能的建议和方法。研究基本达到预期，但也存在以下不足和疑惑，留待进一步研究和讨论：（1）限于时间和实施难度问题，研究者仅仅采用了网络爬取研学心得的方法，来获取学生获得感的一手资料。条件具备的前提下，或可应用真实性、有效性更高的访谈法来进行文本采集；（2）网络文本分析法属于定量分析方法，后续研究则可从定性的角度更深入的挖掘文本中的隐性关联以及更深层次的获得感镜像建构过程。