着眼于学生成长的课堂教学研究

广东省深圳市靖轩小学 叶粤丽

一、背景

2018年4月，教育部印发了《教育信息化2.0行动计划》，明确提出要到2022年基本实现“三全两高大”的发展目标，教育信息化从1.0时代进入2.0时代。2019年6月23日，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学效率，优化教学方式，培养学生的学习能力，积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学模式。2021年“双减”政策中提出了“应教尽教”的方案,试图将“育人”的初衷和“应试”的需求合二为一,从而为减负工作指明了方向，促使教育的主阵地重新回到学校和家庭，提升课堂效率成为趋势。

2018年《深圳市罗湖区深化教育领域综合改革实施方案（2018—2020）》发布，其中提出，建立和谐的师生关系，全面落实“课堂革命”，实现100%学校有课堂改革行动方案，100%学校有课堂教学“基本式”。深圳市罗湖区从区域层面统筹、规划教育改革与发展方向，罗湖区数字化“思乐课堂”，也是在这一基础上立足学生、立足学习、立足课堂，借助信息技术手段推动课堂转型，打造的以学生为中心的高效课堂。

二、“导学研一体”的生态课堂

北京师范大学教授顾明远倡导“课堂教学是培养思维的最好场所”。“十三五”规划期间，笔者带领全体教师，立足学科核心素养，致力于研究“导学研一体”的生态课堂，让学生的高阶思维能力培养发生于课堂，而不止于课堂。“导学研一体”课堂从学生思维能力培养这一核心问题出发，设计课堂教学，分课前、课中、课后，做好三个“课堂”，将学生的高阶思维能力培养变得可视化。同时，通过对“导学研一体”课堂教学的研究，形成教师教学范式。

（一）“导学研一体”的生态课堂的研究意义

从收集的文献中发现，众多学者都关注在高阶思维课堂环境中的技术融合和具体的应用方式，以及对思维促进的过程、影响因素和效果评价等。

从国外的研究中可以发现，恩尼斯（Ennis）归纳了高阶思维的“过程模式”“内容模式”“注入模式”三种教学实践模式。“过程模式”强调对专门的思维技能教学；“内容模式”认为认知技能类型特定于具体的学科教学中； “注入模式”融合了过程模式与内容模式的优点，让学生在真实的学科情境中增强各种高阶思维技能的训练，使思维内容与技能在相互促进中转化。

从国内研究中可以发现，钟志贤从教学设计的角度研究了高阶思维发展的模式。他认为，高阶思维发展需要高阶学习支持，即小组协作学习或讨论、案例学习、角色扮演、项目研究、模拟性决策和问题求解等高阶学习活动有利于发展学习者的高阶思维能力。信息技术作为认知工具，能有效地促进学习者高阶思维能力的发展。

解月光教授认为高阶思维学习过程模型包含以下特征：外在方式上是探究、合作、自主探索；内在价值上是着重思维经验积累；行为状态上是高度投入、生成性产出，在具体过程环节上凸显出“发现、构想、归纳、抉择、评估”等特征。

然而，以上研究由于受到研究条件限制，大多研究都是通过数理计算或计算机诊断分析的。课堂教学情境中各因素相互作用的思维发展模型还比较匮乏，且对具体的教学环境和智力发展的测量指导意义并不是很大。重新审视技术与思维发展的关系是数字化环境下指向高阶思维能力培养的“导学研一体”教学实践研究，也是对相关研究领域的回应，更是教育改革中促进思维有效发展的现实需求。

（二）“导学研一体”的生态课堂的研究内容

深入研究“导学研一体”课堂教学基本模式，细化“三个课堂”，设计导学单，组建学生学习小组，搭建信息化平台，让学生思维能力培养发生于课堂，却不止于课堂，让学生的学习形成一个闭环；通过研究和实践，实现学校信息化学科资源及校本资源的共建共享，促进教师专业发展，提升教师教学能力和教科研能力，推动同行间的学习、借鉴、研讨。具体如下：

（1）基于数字化“思乐课堂”模式下高阶思维能力培养“导学研一体”的基本课堂模型。

（2）基于数字化“思乐课堂”模式下的以自主式学习为主线的前置预热课堂、以互动式学习为主线的核心互助课堂、以自省式学习为主线的后置外延课堂的策略。

（3）研究基于小组合作的学习组织方式，以学生学习小组为核心，构建学生学习团队。

（4）研究搭建课堂教学资源再学习、课后研学信息化平台。

（三）“导学研一体”的生态课堂模型

学校充分发挥数字平台和互联网技术优势，从课前、课中和课后一体化进行设计，通过组织教学流程，调整教学时序，打造培养学生高阶思维的“导学研一体”的生态课堂。

“导”——前置预热课堂（以自主式学习为主线）：教师集体备课设计导学单，通过数字化平台发布导学单、推送数字资源。学生通过平台获取资源，根据导学单在现代技术的帮助下自主完成学习，并在平台中提交学习成果，提出问题。在此过程中，教师通过数字化平台收集学生的成果和问题，精准进行教学预测；学生通过自主学习得到分析信息、提取信息的能力培养。

“学”——核心互助课堂（以互动式学习为主线）：教师通过数字平台归纳总结，澄清学生的基本问题，精准定位课堂教学，有针对性地组织学习，引导学生经历知识学习到思维转化的过程。学生通过数字化技术展示和分享学习成果，通过合作学习、交流讨论，在课堂中进一步对问题进行探索、互动，深化认知。在此过程中，数字平台为学生和教师提供过程性数据及综合性数据，帮助教师及时反馈、精准评价，着重培养学生综合信息、判断信息、反馈信息的思维能力。

“研”——后置外延课堂（以自省式学习为主线）：教师通过数字化技术把握学生的思维过程，对学生进行个性化精准辅导并发布分层作业检测单引导学生进行学习自省。学生则根据作业检测单，反思自身思维的有效性，深化学习成果，调整学习行为，进而开展新的学习研究。在此过程中，数字平台发挥传输资料、推送成果的媒介作用；教师可以通过平台进一步培养学生的创造性思维能力和自我评价能力。

三、“导学研一体”的生态课堂理论依据

（一）建构主义学习理论

建构主义学习理论认为：学习是引导学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验。学生是学习的主人，学生学习知识的过程也就是主动建构知识框架的过程，师生之间、学生之间可以更好地实现相互交流与互动，从而实现知识体系的建构。

（二）人本主义学习理论

人本主义理论强调人的价值，重视人的意识所具有的主观性、选择能力和意愿。“导学研一体”的生态课堂主张兴趣是学生主动学习的原动力，通过兴趣培养，激发学生学习主动性，营造一种以学生发展为本、师生平等民主的教学个性化、民主化氛围，真正实现“以人为中心”。

（三）社会学习理论

社会学习理论着眼于观察学习和自我调节在引发人的行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用，其探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。

（四）联通主义学习理论

联通主义认为知识以节点的形式存在，而学习就是连接知识的过程，也就是找到知识间的路径。也就是说，知识路径远比知识内容更重要。因此，我们需要明确什么是知识、知识在哪里、如何找到知识，这比掌握知识本身更重要。

“导学研一体”的生态课堂是以学生为中心、以学生思维能力培养为主线、以教师引导和信息化手段为辅助的课堂，是培养思维能力的课堂，强调通过数字化、信息化的途径，来实现学生思维能力的培养与教师成长的目标。

研究为教师赋能。基于高阶思维能力培养的“导学研一体”课堂教学实践研究，支持和帮助学科教师找到适合自己的高质量的课堂教学模式。

研究为课堂赋能。研究提炼出的“三个课堂”教学策略，探索出符合学校发展、适合不同学科，“导学研一体”课堂教学“基本式+变式”，借力打造高质量课堂。

技术为研究赋能。研究搭建课堂教学资源再学习、课后研学信息化平台，为学校“导学研一体”生态课堂的推进提供技术支撑。