构建初中“自主阅读”的探讨

张勇

语文新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的多重对话，是思维和心灵交流的动态过程。阅读教学的实质是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力。”这里将学生的“感受”放在了首位，因而无论哪种阅读方式，学生的自主阅读都居于基础位置。教师在教学过程中，要注意多给学生留存自读空间，特别是自读课文，更要围绕学生的需求确定教学目标。从一线实践看，目前有两种倾向值得关注，一方面是教学过度，即教师将自读课等同于教读课，教得很细很透，多重对话成为一家独大，学生没有“自主”余地。另一方面是教学不足，即教师将自读课视为自由课，忽视了对学生的思想引导和方法指导，学生无所适从。这两种倾向，都容易降低学生阅读兴趣，影响阅读质效，是需要警惕和克服的。要让自主阅读真正发挥提升人文和语文素养的重要作用，就需要尊重学生的自主感悟体验，激发学生阅读兴趣，养成良好阅读习惯。

一、基于生本进行教学设计

自主阅读是指学生在教师指导下独立阅读文本，在阅读中与自身经历进行融汇，经过比对、碰撞，获取有价值的信息，形成有个人特色的体验和感悟。教学设计须树立生本理念，学生的阅历各不相同，自主阅读方式有着浓厚的个性色彩，每个学生从阅读中得到的实际体验各有千秋。比如部编版七年级语文上册第三单元自读散文海伦·凯勒的《再塑生命的人》，对于身体机能正常的学生来说，因为没有相关切身体验，很难体会到一个又盲又聋的孩子对于生命再塑的含义。阅读这样的文章，也许对于特殊学校的学生而言更有教育意义，但正常学生需要从中汲取的精神营养也很多。如何让他们能够从中得到足够的养分，而不是因为没有相关经历导致认知肤浅、一带而过，达不到阅读目的，教师就需要起到关键的引导作用，激活学生的个性体验。也就是说，仍是坚持生本原则，只不过教师要发挥自身教学“磁场”作用，将学生的感悟吸引到文本的核心意蕴表达上来。

要取得理想的阅读效果，教师首先要在教学设计上下功夫，自读课文的教学设计要抓住关键要素，提纲挈领地进行诱导性的教学。以《再塑生命的人》为例，作为初中生，以感性思维为主，理性思维尚在形成，大多数学生是不会有什么深层次思考的，甚至看不懂，对为何“再塑”很疑惑，或者最多对凯伦同情一下。教学设计时，教师就要注意避开直接体验这样的“坑”，抓住“重塑”这个要点，在引导学生理解残障儿童对生命体验正常化的渴望过程中，要突出间接的类比性体验。比如可以将残障转换为遭遇重大变故或困难，这样的事情，在学生本人、家庭和社会环境中是经常遇到的，比如学习上、经济上和突发事故等，战胜这些困难，带来脱胎换骨变化，就是对于生活的重塑。用生活来替代生命进行讲解，学生的共振感、代入感会更强，阅读体验也会更丰富而深刻。

二、突出质效创新教学方法

教学设计是“画图纸”，教学方法就是具体施工。要达到设计目的（教学目标），在课堂教学中就要采取合适的方式方法。对自主阅读教学而言，有三个原则是需要着重把握的。其一，引而不发。即点到为止而不轻易“点破”，最终的答案要让学生自己去发掘，要让学生亲自去品尝阅读的滋味，得到豁然开朗的通透兴奋感，从而激发长久的阅读兴趣。其二，宁实勿虚。基于初中生的思维特征，在课堂中要注重创设实景，帮助学生理解文本内容。初中部编版语文教材中的自读课文都是相对浅显易懂的经典文章，大多可以进行实景化展示，且目前信息化教学设施逐渐普及，做到这一点并不难。其三，积极拓展。阅读虽然是个人体验为主，但也不是孤芳自赏般的自我封闭式读书，教师作为主导者，要发挥课堂组织者的作用，在个人阅读基础上，人员上适当向集体阅读拓展，内容上可以向课外拓展，加强互动交流，师生之间、生生之间都可以进行信息流动、思想碰撞，以体现多重对话，多重受益的教学目的。

比如八年级上册第六单元的自读课文《周亚夫军细柳》，教师首先可以利用教科书上的“注释”“阅读提示”等助学系统，让学生理解文本内容，以提问式的“引而不发”为主，让学生自行在文章中找寻答案，比如周亚夫为什么敢在军中让将令大于皇命，汉文帝为何没有怪罪，还夸奖他？为了让学生对古代行军打仗有一定的了解，教师可以利用多媒体播放一些相关资料介绍，辅助学生进行思考判断。也可以开展角色扮演活动，让学生在亲身参与中去体会战场的严明纪律和特殊规则。充分调动学生的兴趣和思维后，在后半段可以组织全员或分组讨论乃至辩论，如周亚夫的举动到底是好是坏？要辩证地看。于军为利，于政则为不利，这也为他的人生悲剧埋下了伏笔。拓展学习《史记·绛侯周勃世家》中的周亚夫传记部分，对节选的内容就能有更清晰的认知和更深透的理解。

三、全息反馈开展教学评价

构建完备的自主阅读教学体系，教学评价环节必不可少。教学评价是检测教学效果的重要手段，既有对教师教学工作的评价，又有对学生学业的评价；既有对教学过程的评价，也有对教学结果的评价。教—学—评达成一致，形成闭合回路，才能达到教学的最佳效果。就教师角度而言，主要加强对学生自主阅读效果的评价，以达到及时反馈，及时调整，螺旋上升的教学目的。从一线教学看，目前有两个问题需要修正改善。其一，教师对学生自读课文阅读情况无后续跟踪掌握，课堂结束即阅读结束，学生是否有进一步的阅读理解全凭个人自觉；其二，教师对自主阅读效果的评价角度和方式比较单一，甚至千篇一律，没有根据具体学生具体课文的具体特点给出有针对性的评价，有的评价变成终结性的评判，开放性成长性不够。这些情况，对学生良好阅读素养的形成是不利的。从初中生的学情看，自主阅读告一段落后，需要教师的及时指引与评价，使阅读向纵深推进，同时，教师还要通过评价带动学生的自主评价，让学生既能自学，又能自评，真正提高阅读能力，厚实语文素养。

以九年级下册第四单元自读课文叶圣陶的《驱遣我们的想象》为例。学生读完后，其实有一个沉淀消化的过程，立即去向学生索取“感想”，其实是不现实的。因此，教学评价至少语文阅读的教学评价应该允许有一定的滞后性，让学生有一个回味思索反刍的过程，让他们的想象力飞一会儿，之后再对所读所思进行提问式的评价检测。教师需要对学生的课后自主阅读进行一定的指导和检查，以丰富掌握的信息量，提高评价的质量。在做好相应准备工作后，才可以进行可靠的评价。在具体组织过程中，教师不一定直接进行点对点的评价，可以先让学生互评，相互之间看看对“驱遣想象”感悟的异同，再将观点相似的进行分组，对不同的组进行不同的点评，个别观点特殊的也可以单独进行评价，这样效率更高，效果也更好。比如有的学生通过这一课文的学习，联想到了其他课文，产生了新的想象，这样能够举一反三的情况就要鼓励和表扬，以形成良好的评价导向，让学生沿着正确的方向前进，不断提高自主阅读水平。

综上所述，自主阅读教学是一个系统推进的过程，教师在这过程中发挥着引导者和组织者的重要职能，既要尊重和发挥学生的主体作用，又要带领学生拨开迷雾，透过文本认识到文章的深层内涵，汲取阅读营养，提升人文素养。具体要从教学设计、方法和评价三个方面进行体系打造，形成符合学情特点的阅读教学成长路径，学生的阅读能力和语文核心素养定会有大的起色。