新文科背景下铸牢中华民族共同体意识的课程思政——基于中国政治制度史“学-研”一体教学模式的应用

李 硕

我国高等教育的使命是为中国特色社会主义事业和中华民族伟大复兴培养合格的建设者和接班人。为完成这一使命，一方面要积极回应新科技和产业革命浪潮下，解决日益综合化复杂化社会问题的时代需要，探索人文社会多学科融会贯通的整合路径，形成新文科背景下跨学科的新思维和新逻辑；另一方面也要从党和国家事业长远发展的战略高度出发，深入挖掘高等院校教育教学中蕴含的思想政治教育资源，聚焦落实新时代立德树人的根本任务。二者相结合的关键在于围绕专业课程改革这一核心，抓牢课堂教学的主渠道，积极推进全课程全方位的新文科与课程思政建设。中国政治制度史这门课程本身就具有社会科学与人文科学的二重性格，它既是政治学的一门基础性分支学科，又是历史学、民族学、法学、经济学、行政学、军事学、文化学等多学科的内容综合，本身具有新文科所倡导的学科交叉与范式融合的天然创新优势。与此同时，中国古代政治制度的课程教学也时刻伴随着对学生祖国观、民族观、文化观、历史观的教育。习近平总书记在中央民族工作会议中指出，铸牢中华民族共同体意识是新时代党的民族工作的“纲”，所有工作都要向此聚焦。落实这一重要指示，中国政治制度史的课程思政也应着眼于培养学生形成正确的中华民族历史观，坚定对伟大祖国和中华民族、中华文化的高度认同，精心研究创新课程教学的理念和目标。中国政治制度史“学-研”一体教学模式，正是基于新文科改革与课程思政有效结合的创新尝试。通过认知与思维科学为指导理念下的教学体例与教学内容的重构，注重思想政治教育元素的加入，加深跨学科视阈的宏观契合性，寻求满足课程思政要求与创新课程范式方法有机联动的可行路径与方法。

一、理论与框架：新文科理念与课程思政要求相结合的“学-研”一体教学思路

人本主义心理学认为，人的成长来源于个体自我实现的需要。高等教育的目的就是通过知识传授与能力养成，使学生具备探究未知的热忱、追溯既往的周密以及判断当下的审慎，“实现自主学习并获得研究素质”[1]，使个体潜能得以释放、保持和增强。“学-研”一体的教学思路正是基于对这一目标的回应，通过“学习”与“研究”的互动、融合，最终实现二元“一体”。

(一)“学-研”一体教学思路的基本原则与模型转化

在内涵意义上，“学-研”一体中的“学”是在充分考虑学生既有知识存量以及心理适应的前提下，从体验、情感、思维、认知等多要素角度出发，以学生为主体组织教学活动；“学-研”一体中的“研”则意味着教师会仿照科学研究的环节来重建课程架构，引导学生体察、觉悟知识生产的方法与流程，引发科研兴趣、培养探究能力；“一体”强调的是在教学过程中，学习与研究应被视为彼此补充的一体化过程，着力点在于个体对知识的主动吸收与内化，而非被动的知识裁剪与填充。

将这样“学-研”一体的思路应用于中国政治制度史课程教学活动中，实现由理论构想向实际操作的转化，应当遵循以下两大基本原则：

原则一：以均衡发展为目标。理性处理教学环节上“学”与“研”之间的互动关系，实现二者均衡发展。具体说来，就是要发挥学习主体对知识外来传授与内在建构的协同调节作用，将接受性学习与探究性拓展勾连融合，继承性吸纳与批判性思考有效衔接。表面上看，“学”与“研”对学生的主客体定位不同，但实质上它们却并非彼此对立，接受性的“学”只有以探究性的“研”为目的，才不会杂乱无章、一盘散沙；而探究性的“研”只有以接受性的“学”为前提，才不会成为无源之水、无本之木。接受性的“学”立足点在于人的客体性，教师将已有知识传授给学生，学生在此基础上反复模拟训练，通过记忆实现对知识的领悟与消化。探究性的“研”则强调激发学生的主动探索精神，以科学手段实现对知识的发掘与重构。“学”与“研”均衡共进，一体发展，才能实现二者互利共生、发荣滋长。

原则二：以心理建构为手段。通过“学-研”一体的运思方式与行为活动，从心理层面建构更为稳定的思维过程与认知结构。一般情况下，人的有意识的思维，包括抽象(逻辑)思维、形象(直感)思维和灵感(顿悟)思维三大类。思维过程意味着各种进入大脑的形象思维信息经过显意识的加工，形成线型或分枝型的逻辑思维，并结合潜意识层面的灵感先后交错发挥效能。[2]思维与认知紧密相关，思维过程的总体构成了认知过程，认知过程的本质是认知结构的产生与发展。一个时段已经形成的认知结构，①成为整个时段思维活动的决定因素之一。[3]对于人文社会学科，由于其研究对象时刻展现出人类社会的复杂性与多变性，就更需要形象与抽象二阶思维的多重调节，透过清晰牢固且具有可辨别性的认知结构把各种观念连接起来，实现合理的构想以及瞬间的顿悟。因此，“学-研”一体的教学模式要求教师在提供充裕信息资源、理论工具的支持下，应交替运用求异、求同、迁移等多种思维方法，采取支架教学、知识地图等各类“可视化学习”方式[4]，使学生在头脑中逐步建立起清晰的问题路线、自洽的逻辑过程、稳定的认知结构。

“学-研”一体的教学思路将知识吸纳为主的“学”与批判探究为主的“研”紧密结合，在科学的思维加工基础上进行有的放矢的学习、合乎规范的研究，落实到教学管理过程中，就是要转化为具有可显示性、可操作化的教学模块。这样的教学模块围绕知识、理解、应用、分析、综合、评价等认知目标，[5]根据学生的客观接受程度选择适配的思维方法，通过内容与流程再造，分步骤建立新旧知识体系的结构化交互关系，有序控制教学进度，使学生能够提出问题、掌握原理、编码信息、解释关系，在新知识与原经验双向、反复作用下，实现自我认知建构。具体来说，这样的教学模块包括：(1)“问题模块”，引导学生聚焦问题，唤醒学习者的主体性；(2)“知识模块”，鼓励学生主动获取、搜集知识内容，将散乱简单的表象记忆转变为对知识本质的内涵反思；(3)“结构模块”，建立类型与类别分析框架，激发学生将知识纳入到认知结构中观察、推理和提炼，最终获得问题的解答。

(二)中华民族共同体意识下中国政治制度史课程“学-研”一体框架

从教育教学角度理解，中国政治制度史具有三重涵义：其一是指中国政治制度的发展本身，是一种线索绵长、体系完备、影响深远的客观历史存在；其二，作为学科概念的中国政治制度史，以历代的国家性质与形式即国体与政体的起源、发展及演变规律为研究对象；其三，我国历史是由中华各民族共同书写共同创造的，中国政治制度史的研究范围应该兼顾各民族、各地区政治制度的多样性。目前，我国许多高校都将“中国政治制度史”列为政治学、历史学等本科专业的核心课程之一。②许多任课教师都在不断探索关于课程教学的新手段和新方法，并取得了丰富成果、斐然成就；③但与此同时，一系列的教学问题也十分棘手、亟待解决：第一，教学体例上，如果以朝代更迭为制度类型的自然分隔点，就难以跳出知识点零散的传统通史教学之窠臼；如果以行政、监察、军事等制度表征进行归类性区分，又会造成社会存在与制度运行之间的脱节。第二，教学方法上，简单被动的灌输式学习，容易变成枯燥的制度罗列与僵化记忆，难以进行政治方向和思想价值的引导。第三，教学内容上，“静态的”典章制度与“动态的”应用实践难以有效系统衔接，不利于学生理解时刻处于政治变化过程中的制度内容。此外，还存在学生独立思考意识不足、知识理解深度不够、史论结合程度不高等现象。④针对以上问题，在新文科跨学科融合以及思维科学与认知理论的指导下，“学-研”一体教学模式尝试以问题析出、知识整合、结构搭建为目标打造紧密关联的三大教学模块，以期通过对教学体例、方法、内容等的系统化改革实现对学生学习与研究综合创新能力的培养与训练，并将中国古代不同民族政权的制度发展变迁与各民族逐步凝聚成多元一体中华民族的历史过程有机结合，形成完整的系统，环环紧扣，互相论证和支撑。从历史、当下和未来的时空维度到现实应用维度，帮助学生在中华民族共同体生生不息的历史发展中，理解中国古代政治制度的演进与走向，潜移默化的建立起对中华民族共同体的深刻认识与理解。具体如图1所示：

图1：中华民族共同体意识下中国政治制度史课程“学-研”一体框架

概而论之，“学-研”一体教学思路以深度的思维加工为桥梁，以创造性的个体认知为基石，以发现创新为终点，通过创设引发学习动机与问题情境的“问题模块”、实现新旧知识互认加工的“知识模块”、消解认知图式冲突张力的“结构模块”，实现“教师的价值引导与学生自主建构的辩证统一”[6]。

二、问题模块：在跨学科的思维交互作用中析出限域化和层次化的“学-研”问题

新文科的创新发展主要在于跨学科和超学科的视野创新，使各个学科的理论、方法、视野相互发明和促进，从而提出新观点，形成新思路。[7]以思维学相关理论引导跨学科综合，提出“作为科学研究灵魂”[8]的问题⑤，使学习者在强烈的研究动机推动下搜索材料、化用知识、歧路寻踪、收获成果。“学-研”一体教学思路的落实与应用也首先从问题模块出发，通过对学习者问题意识的培养与渗透，唤醒学习动机、树立研究目标、启发主动思考。在此过程中，“求异思维”⑥[9]在不同知觉水平上的运用起了重要作用。

(一)围绕中华民族共同体意识提炼中国政治制度史“学-研”核心主题，限定合理的问题求解应答域

一般来说，在学习与研究过程中，人们难以独立思考并提出有价值问题的原因，多是个体囿于既有分析事物的态度、方式或相关知识能力限制，服从惯习思维通路前行和处理，束缚创造能力的发挥，最终导致思维定势⑦的产生。[10]要培养学生的问题意识，消除思维定势，首先要使扬弃既有观察视角，突破原有知识局限，以新的主题引领新的方向开阔新的视野。对于中国政治制度史这门课程而言，或可通过提炼新的“学-研”核心主题拓展思维进路，切入并催生创新性问题的拟定与形成。从性质上看，中国政治制度史作为一门综合性交叉学科，“学-研”核心主题应当既尊重历史学的客观与真实，又凸显政治学的概念与逻辑。由于政治中最本质的东西是政权，那么中国政治制度史的研究对象就是历代王朝的政权性质、政体形式以及二者的发展规律问题。其所体现的中国特征在于：历史上历代王朝和政权都将“大一统”视为天地之常经，古今之通宜，统一始终是中国历史的主流。围绕古代中国不同历史朝代中央与地方治理方略的基本法则，中国政治制度史“学-研”核心主题就可以凝练为：政治治理中的关键性主体要素——纳入天下秩序中的王朝政权与各民族地方的政治权力的归属、配置、行使及其制度化形态。

明确“学-研”核心主题的目的是为“问题提出”铺设前路，而具有学术意义的“问题”本身就是一个复杂概念。具体说来，能够引发研究持续进行的“问题”多是具有双重指向的：它不仅涵盖对“未知”的探求，还内蕴对“已知”的确定，包含了给定信息、预期目标和求解应答域⑧等多项内在组成部分。虽然问题对于研究的意义在于“指导性”，在于能够持续推进研究的步步深入和层层延续，但如果作为前提的问题应答域设定不当，造成“概念、原理和理论的不相容”[11]，那么，问题指引下的研究也会劳而无功。因此，围绕中国政治制度史“学-研”核心主题，可以进一步预设问题求解应答域的合理区间，为学习者进入真实有效的问题情境提供助力。这样的应答域范围大致包括：以时间为经，以人事为纬，通过对制度同质与异质的比较、对制度沿革脉络与轨迹的还原、对维系制度连贯性的措施与法则的透视，探究制度形成、发展、演变的叠进节点与阶段异同；以人事为经，以时间为纬，通过对国家首脑与核心决策系统的权力互动机制、中央与地方的权力配置机制、政府与政策执行的权力过程机制、政治体系的自我更新机制(其中包括政治角色的吸纳、监察机制等)的考察，揭示政治制度的关系结构与动态表现。可以说，问题应答域的先行性限定，不仅有利于学生将庞杂离散的知识点进行系统串联和合理归类，而且使学生能够根据给定信息科学发问、约束求解，而不是漫无目的、泛泛而问。

(二)明晰中国政治制度史跨学科性的“学-研”问题类型，激发探究意识延展价值维度

求异思维是激发学生展开独立思考、培养问题意识的重要心理建构工具之一，其倡导从多种设想出发，以勇于质疑为动力，以试错纠错为手段，以通权达变为路径，以突破创新为旨归，分层次的对学生问题意识的趋向反应进行累进式强化。在这一思维规律的指导下，教师可以尝试根据求异思维活动的由表及里、外化知识表征的由浅及深，将中国政治制度史的“学-研”问题划分为定向探究、指导探究和自由探究等三种不同类型。

第一，定向探究型问题的思考路径和解决方案大多可以通过教师课堂讲授或课下参阅教材，以按图索骥的方式获得，目的在于引导学生主动筛选和甄别信息，从直感思维层面启发浅表性求异设想，对既有知识进行重新认定或有限度扩展。对于中国政治制度史这门以信史为凭借，以典籍为依据的学科，定向探究型问题是学习者厘清概念、熟悉史料，踏入学术之门的发源型问题类型。从具体性质上看，此类问题在概括水平上一般是普遍性的，如，皇帝作为一种制度包括哪些内容，如何理解？不同的历史性政权如何处理不同民族集团之间的关系？在解释维度上一般是描述性的，如，君主专制与中央集权的区别？三公九卿制的形成与演变过程？可以说，这类问题从总体上关联了教学重点，侧重对中华民族演变发展的基本历史过程进行宏观背景性的描摹。

第二，指导探究型问题要求学生将已经习得的概念、命题和规则进行个性化组合，充分发挥求异思维下的知识转化作用：一方面在信息加工基础上鼓励差异化的内在省思；另一方面在主观思辨的前提下进行比较和求异，既不拘泥于事件细节，也不浮于制度表面。对于中国政治制度史这门课程，此类“学-研”问题主要包括：第一种，追因式的制度动力探究。关注与揭示不同类型政治制度的发展动力、因果关系及内在联系。如，中国古代为什么会出现皇权渐重，相权渐轻的演变规律？第二种是宏观与微观相结合的制度机理探究。如，唐代官员选任的原则和程序是什么？从元到清中央集权的体制性框架是如何变化的？第三种，对中国古代政治制度进行“历史比较制度分析”⑨[12]，寻找制度间的异同。如契丹、女真、党项族等民族在我国北方地区先后建立的辽、金、西夏政权，其政治制度有什么区别与联系？

第三，自由探究型问题一般是最为抽象且最难回答的问题。此类问题往往是创造性“求异”的作用结果，体现了学习者对经验的敏感，对现有知识框架的突破以及对自身思维过程有秩序、有组织的管理。作为思维活动的高级过程，自由探究型问题一般都是基于对材料的充分涉猎，并检视了可获得的所有证据，考虑了各种替代性可能后的逻辑推演结果，本身具有较高的规范性和学术性，蕴含着科学创新的价值。在中国政治制度史这门课程中，此类“学-研”问题可以是聚合性的、具有唯一答案的问题，如，中央集权如何限制与束缚地方积极性的发挥，又是如何保证与巩固了多民族国家的统一？也可以是发散性、具有开放答案的问题，如政治制度如果是对国体和政体的研究，那么中国长期的只有民族而未产生国家的氏族时期是否存在政治制度？

“问题模块”中的三类问题是层级递进的综合作用体，定向探究型问题的目的在于汇集知识要点，鼓励学生从事物内在联系的角度捕捉感知对象，形成求异思维的趋向。指导探究型问题与自由探究型问题则更体现内驱性、逻辑性、学理性，目的在于培养转换、聚合、发散等思维，引导学生从知识的消费者转变为知识的生产者。不同问题类型层层深入，不仅有利于学生塑造跨学科的交叉创新思维，也有利于由浅及深的了解和掌握中华民族形成、发展的内在过程，在此基础上建立正确的中华民族历史观与牢固的中华民族共同体意识。

三、知识模块：从跨学科的知识整合维度体系化、链条化中国政治制度史“学-研”理论知识

新文科所带来的整体论思维方式的转换，特别是“复杂性、系统性、整体性的研究方法”[13]成为学术创新的关键之一。正是基于这样从传统文科“分析—综合”的还原论到新文科“联系性—系统论”研究方法的转换，“学-研”一体教学模式强调将提问、分析、解答等科学的一体化研究思路熔融于教学活动中，在突破局限、大胆提问的同时梳理归纳、小心求证，通过概念、命题和规则的逻辑性组织与转换性排列，获得对应问题的解答。正因如此，在问题模块中产生的“问题”，需要通过知识模块中的“知识”散点关联、互认加工与扩充提升，并借助求同思维进行立体综合分析，实现正向学习迁移。

(一)从知识确证角度梳理中国政治制度史“学-研”知识体系的发展与特征

人们对大脑思维的研究表明，“脑能应付相互联系的、相互渗透的、‘整体性’的世界，如果鼓励脑这么做的话”[14]，思维结构中的新信息、新问题是在与旧有习得知识双向、反复作用下才具有意义的。知识确证是大脑学习的核心环节，也是体现思维工具价值的基本组成，它使知识集中于“事实”、着力于思维，并以此摆脱不符合事物的偏见。[15]知识确证要求人们集合起丰富的知识素材，绘制出专业的、有完整组织序列的知识图景，增添加工知识信息的可能性。从这一角度来看，中国政治制度史“学-研”知识的体系化整合实质上就是在学生获得知识增量的基础上，通过科学路径形成意义建设的心理过程。这一过程可以划分为前后两个环节：其一，从知识体系发展角度描绘宏观知识图景，明晰学科演变的基本趋势；其二，从知识体系特征角度汇集微观知识视角，厘清研究范式的主要转向。

从知识体系发展角度看，中国政治制度史的“学-研”知识图景呈现出从描述性向规范性、从实用性向学理性嬗变的过程。近代以来我国的中国政治制度史研究在对历史传统与时代诉求的交织呼应中，对西方学科分类模式吸收涵化的基础上，经历了从初步萌生到曲折发展再到日趋成熟的跌宕起伏的学术进路。具体说来，在民国时期，随着近代政治学学科在中国的落地和生长，[16]中国政治制度史研究开始出现中西融合的价值取向，并逐步摆脱从王朝典章中透视治乱兴衰的儒家意识形态，以及“将施有政，有乂邦家”[17]的佐参式实录体例。在资产阶级进化史观和马克思主义唯物史观两大思潮的影响下，以西方学科体系为蓝本的治学与研究范式逐渐建立起来，政体、国体等概念相继引入并成为核心研究对象。新中国成立后，中国政治制度史研究在经历了二十世纪五十到七十年代的短暂停滞后，到八九十年代迎来了快速的恢复发展，虽然还存在着以职官史代替制度史的倾向，但学者们也开始在政治学与历史学的结合点上探寻新意，关注古代中国的国家发展、政体演化等主题，研究不断规范化和学理化。进入二十一世纪，以中国政治制度史边缘学科特征为前提，在放大、放宽的制度观视野下，中国政治制度史研究出现了对多重性质、不同样态的政体结构机制的开拓性探讨，并开始以政治特征为标识划分历史阶段。[18]

从知识体系特征角度看，伴随着近代以来中国政治制度史学科属性从单一性向综合性的逐步演变，中国政治制度史“学-研”知识视角与聚焦内容也产生了三大转向：第一，从静态的对政治制度的内容陈述，转向对动态制度运行的机理探究。第二，从对政治制度设置发端、废止消亡等具体线索的归纳描述，转向对制度变迁规律及内在因果关系的提炼概括。第三，从对不同朝代政治制度因循承继的比较阐述，转向对纳入天下秩序中的王朝政权与各民族地方治理体系与权力结构变迁的抽象总结。可以说，对中国政治制度史发展进路与研究脉络的梳理，可以使学习者熟谙前人的知识成果，归纳已有的知识共性，获得求同思维的基础素材。厘清中国政治制度史研究范式特征，则可以使学习者通过知识视角的更新快速浸润到“学-研”知识情境中，锚定创新思维的加工走向。基于此，中国政治制度史的“学-研”知识体系特征可以简要概述为：中国政治制度及发展历史是嵌入到动态制定与执行过程中的政治现象，无论是皇权制度、行政制度还是监察制度都是治理体系中环环相扣的客观存在，要在政治实践活动中研究其格式与原理，不能做脱离历史实际的单纯幻想，要在历史的比较与分析中理解中华文明独特的制度优势和文化根基。

(二)借助中国政治制度史“学-研”知识链条图解，深入体悟中华民族历史演进过程

从知识确证的角度明晰知识体系的发展脉络与具体特征有利于学习者实现新旧知识的相互作用、整体关联，知识确证的最终目的则是合理反思，是实现由此及彼、触类旁通的思维顿悟。而要实现知识正向迁移则需要进一步借助勾连紧密的知识链条将知识体系内部的各要点网络化、立体化、贯通化，建立新旧知识经验之间的互动关系。落实到教学活动中，一方面可以依据视觉信息不断迭代、不断抽象的原理，寻找提升“学-研”效能的支点，将知识链条进行可视化、图示化技术处理。另一方面，通过任务化的“学-研”活动使知识链条从“纸上得来”走向“践履躬行”，在吸收见解、综合分析的过程中归纳求同、鉴别求新。

理论上，知识链条的思维可视化表达主要是利用与知识要点相吻合的图解手段来增强视觉表征，传达复杂知识。[19]对于中国政治制度史这门课程而言，“学-研”知识链条从概念上是指围绕各类政治制度形成的环环相扣的细节性、连贯性知识要素，如果将这样的知识要素放置于延续的中华民族历史进程中去理解、去还原，就会形成不同政治制度之间、制度与史实之间关联性强、完整度高，具有清晰节点的知识序列。将这样的知识链条以图解的形式进行外显化、可视化处理，[20]就会形成“制度节点-制度线索-制度环境”相结合的“点-线-面” 一体的连续化、发展化的“学-研”知识链条图。具体如图2所示：

图2 中国政治制度史“学-研”知识链条图

不难看出，在这样的知识链条图中，制度节点是在制度线索的贯穿维度上、在制度环境的环绕浸润中逐步演变的，制度体系如链条般环环相扣、前后咬合又不断变迁。举例说明，地方行政体制作为一条制度线索，在不同制度体系中具有不同的结构与内容。如果对这一制度线索上的制度节点之一——元代的地方行政制度进行探讨，可以结合《元史·世祖纪》、《经世大典序录·各行省》、《文献通考》等史料，将其嵌入到元代地方治理的动态执行过程中思考，同时结合蒙古原有的管理地方政务的制度形式如设置札鲁忽赤，以及继承金代的行中书省制，利用“人”与“事”将制度的创设、实施与转变进行具体化、形象化、关联化处理。围绕这一制度节点，推而广之的归纳总结从秦实行中央集权制度以来我国地方行政区划分和变化的轨迹与动因，深入理解我国辽阔的疆域是各民族共同开拓的，中华文明独特的制度形态是各民族共同创造的。以此类推，中央行政、中枢决策、职官取录等各项制度线索都可以采用类似方法，纳入知识链条中进行考察。

“学-研”知识链条虽然能够将政治制度的内容要点勾连成为动态发展的连续体，但要实现对历史情境中各种制度关系的深入理解和领悟，还需要教师搭建“脚手架”，利用任务分解训练等参与式教学活动，使学习者不断发展思考策略并做出相应调试。例如，清代的边疆与民族地方行政体制作为重要的制度节点，是如何在知识链条中演进的？首先，通过引导学生阅读《大清会典事例》等史料，可以发现清代在内地和边疆根据居住人口的民族成分以及风俗习惯等的不同，采用了不同的行政体制与治理方式。由此引导学生完成第一环节“学-研”任务研讨：清代在边疆与民族地方采用了什么样的特别建制？通过简要归纳可以知道清在蒙古实行的是盟旗制，新疆部分地区施行伯克制，西藏设置驻藏大臣，西南各省则由土司统治。由这样的制度描述进而引导学生完成第二环节“学-研”任务研讨：这样的边疆与民族地方制度特征如何体现？通过小组讨论引导学生认识领悟清政府依据民族实际，循其俗、施其政，大权集中、小事分散等制度方略与施政特点。最后环节则倡导学生开放性思考“修其政，不易其俗；齐其政，不易其宜”[21]这一历代王朝对边疆与民族地方的治理理念。以综上各类分解任务作为知识“路标”，指引学生主动查阅资料、综合概括、比较分析、思辨提升，将知识链条转变为个性化的见解和观点，实现知识正向迁移。

“知识模块”目的在于通过知识体系的整合与知识链条的分解，引导学习者全面理解和掌握知识的来龙去脉，利用求同思维的作用使“观念建立非任意的和实质性的联系”[22]，基于背景思考前景，基于既有思考未知，提升对中国政治制度史“学-研”内容的综合认知与思维顿悟，同时也在对制度的历史变迁中深刻理解中华民族生生不息的发展过程，在增进认同中深化情感、树立信念、激发共鸣。

四、结构模块：从跨学科的范式融合维度类型化、框架化中国政治制度史“学-研”认知结构

“学-研”一体教学模式的最终落脚点在于改善学习者的认知结构，使学习吸纳过程与探究发现活动融合为互进互益的一体化形态。认知理论认为，认知结构“是一个相关的且至关重要的变量”[23]，“认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等都始终影响着新的学习的获得与保持”[24]。人们往往借助认知结构的核心——“一套类别以及类别编码系统”[22]108，将获得的知识材料归入其中并进行分类与推理，从那些具有一致性的观念和原理中分辨、提取出核心要素，实现对知识信息的心理加工。中国政治制度史“学-研”结构模块正是遵循这样的认知逻辑，通过类别划定与要素提炼，建构基于因果关系的知识模型。[25]具体而言，就是根据人们认知结构包摄水平由高到低、分辨水平由低到高的逐渐分化原则，建构逻辑合理、组织有效的“学-研”制度分析框架系统，解析政治制度的主线要素与类别洐生，升华出关于中国政治制度发展变迁的“通则性解释”，引导学习者完成认知形式的改组与认知结构的完善。

第一，“学-研”结构模块从高包摄水平上为认知结构提供基础固着点及分型框架。换言之，围绕作为认知结构核心的中国政治制度史支架性观念及问题，建构整体性、凝练化的分型框架。应当明确的是，在中国古代社会“政治一体化”的特殊结构中，[27]政治系统包容并支配着经济和文化系统，是居于特权地位的，古代中国不同历史朝代治理方略的基本法则，需要重点解决的问题主要是：等级制支配秩序是否形成？核心政治权力如何分配归属，以及与此相关的政府机构与政策法令怎样运转实施？结构模块围绕此类支架性观念及问题，通过对政治制度源、起、兴、变历史事实的深入分析与必要简化，可以初步设定两组变量，以辨别在国家形态产生后中国历史上政治制度演变的主要类型。第一组变量——统治者是否建立统一的中央政府以及权力集中程度如何；第二组变量——政治共同体、当权者与宗族、官僚集团的确立与相互延续关系。将两组变量带入自先秦三代至清末以来中原传统王朝的国家组织结构与治理形态等基本史实深入分析，分离相异元素，聚类相似结果，可以重新划定中国古代政治制度的几大基本类型：第一类型，无中央集权，有初步统一的行政机构，王作为核心统治者与宗族集团形成权力共主；第二类型，有中央集权、初步统一的行政机构，皇帝与贵族集团达成权力平衡；第三类型，无中央集权、统一的行政机构，各豪强集团形成彼此权力制约；第四类型，有中央集权、统一的行政机构，皇帝依靠官僚成为唯一当权者。具体如图3所示：

图3 中国古代政治制度类型分析框架图

第二，“学-研”结构模块从高分辨水平上为认知结构提供分析单元及类别框架。由于认知结构中的知识会随认知层级的不同呈现阶梯排列，一个节点对应的上位知识往往包摄着多个不同节点的下位知识，上位知识的高包摄水平往往对应着下位知识的高分辨水平。因此，教师可以引导学生根据这样的认知结构分级统摄特征，从一致性较高的中国古代政治制度的四种类型中分化出更为鲜明稳定的、起归属作用的类别谱系，并以此为基础增强观点的可辨识度。具体可以划分为这样几个类别：王权与血缘宗族共治型、皇权与贵族协治型、皇权与世族豪强平衡型、皇权与军事部族分治型、皇权与官僚集团专制型以及皇权薄弱(缺失)地方分裂割据型等。这样的类别框架同时也能够在认知地图上形成了一个个具有分析意义的认知单元，使学习者更容易通过比较和辨识建立关联和厘清差异。例如，以皇权与贵族协治型为分析单元，可以选取宰相的职位与职责内容为自变量，以这一职位的分化水平作为控制变量进行分析，考察所在制度体系中不同时代背景下丞相制度的发展程度。

第三，增强“学-研”结构模块的稳定程度，引导学生认知体系向自我建构、自我延展、自我创造的方向完善。认知结构不是模糊未加工的知识堆砌，而是层级分明、富于启发的系统知识的有效联结，当大脑已经识别了事物的共同本质，形成稳定认知结构后，就会自觉的将其作为指导，以更为规范和深入的方式，主动的向尚未踏足过的领域进行探索。基于此，以中国古代政治制度的类型与类别框架为基础的“学-研”结构，还应当从加强稳定性的角度为认知结构的自我完善提供支撑。这可以从两个方面着手：其一，加深对政治制度背后的基质认知，理解其共通性和潜在性。例如，在古代中国不同历史朝代与民族地方政治体系高度整合的、广泛的发展中，有限分化出体系、过程、政策功能，不断影响着政治制度作为贯彻集体目标、发挥政治功能或维持内外秩序安排的变迁。其二，加强对不同类型或者类别制度体系之间的依存关系、平衡关系的理解。例如历史上曾经的改朝换代或者各种“变法”往往通过演化或革命的方式，使原本处于均衡稳定状态的制度体系发生断裂，形成政治象征层面的边缘性变迁、规范设置层面的调适性变迁、政体转型层面的整体性变迁。在变迁过程中，旧有的制度内容又往往通过“路径依赖”的方式成为再生制度的基因。

“学-研”结构模块是对中国政治制度史发展逻辑与表达推理的结合，力图为学习者构建兼具整体性与细节性的分析框架系统，引导学生将问题与知识纳入到系统化、逻辑化的认知结构中去寻得条理、找出法则，促使其转变为自我调节的学习与研究者，使“所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义”[28]。

结语

高等院校的课程教学模式和方法，是教师为了实现人才的专门化培养，通过在教学过程中优化课程结构内容、知识传递路径，使学习者形成立足于自我需求的认知动机以及有序体悟世界的认知结构，如果只关注于单一浅表的知识传授，而忽视文化意义、价值传承、情感意志、思维认知等与个体发展的生动关联，就会逐渐消解专业课程的育人功能。教学工作从本质上内蕴着深化认知能力发展条件的“学习”与优化思维能力习得策略的“研究”双重任务。正是基于这样的考量，对中国政治制度史课程进行“学-研”一体教学方式的重构与改革，或许是一种提升教学效果的创新性尝试。“学-研”一体教学思路的作用和目的在于重新定义师生间的互动关系，教师授课的对象是具有思维能力、认知能力的“人”，教学的效度取决于在多大程度上能够唤醒学习者心理层面上的同频同步的活跃度。

认知心理学告诉人们，认知本身作为一个复杂的心理过程，涉及信息的获取、存储、提取、应用等一系列心理过程，其将求同、求异等不同类型的逻辑和创造思维视为基本的能力要求，将假设、归纳、比较、分析、推理、结论等研究型技能视为能力发展的延伸。教师的作用不再是单一的阐明事理、管理学生，师生间不再是唯一向度的传递和接受关系，而是转变为组织者与参与人的关系、激发者与辅导者之间的关系。尤其是在信息化的社会，教师很难再成为唯一甚至是主要的信息线索提供者，应当把重心放在帮助学生建构自我认知体系这一任务上来，也就是在思维方法与认知结构上实现从知“识”到知“道”的转变，在传承知识、探究学问的同时，也要做到增强信念、塑造德性，其核心要素主要包含：层次性提问、方法性学习、系统化思考、个体化判断，而这也是学习与研究一体化能力的重要体现。

正是基于这样的考虑，中国政治制度史“学-研”一体的问题、知识、结构三大模块设置的最终目的就是通过有效提问、汇集信息、分类编码，使学习者能够在教学活动中与教师良性互动，通过参与式学习独立获取知识经验并对相关信息进行收集、分析和处理，有条不紊的进行假设、论证并改进所得结论，从而实际感受和亲身体验知识的产生过程。因此，知“道”强调的是对学生主动探究能力的培养，不仅能够提出问题，而且了然如何运用捕捉到的信息，很自然的在已经领域和需要探索的对象之间建立有效的联系，甚至还主动学习，积极寻觅各种解决路径。

“学-研”一体不仅侧重解决知识学习的本身，更重要的是要兼顾知识的社会场域问题，既包括人的主观认知条件，也包括人文社会学科各类知识所附着的社会场景，这是由于人文社会学科本身很难做到剔除价值倾向和意义矢量，做到完全纯粹的客观与中立。这就要求教学工作者从学习者的自身心理与社会条件相交互的作用来考虑和用力，强调学习者的国家与社会属性，努力做到以文化人、以文育人。从落实铸牢中华民族共同体意识的要求来说，只有将对中华民族、中华文化的理解与感悟自然而然的融入到课程学习中，才能在更深层次上逐步培养不断强化学生对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党、中国特色社会主义的高度认同，实现全程全方位立德树人的教育目标。而这一目标，也正是通过“学-研”一体教学推动新文科改革与课程思政建设相结合的题中应有之义。

注释：

① 认知结构在思维活动中逐步形成，在总体认知环境中，大脑不断产生的回路或消亡或强化，形成了由海量特异性回路构成的、发育水平各异的、复杂连接的认知结构整体，作为认知结构基本单元的功能区单元回路，在被激活时产生表象，而连续的表象表达过程就是思维过程。

② 我国许多高校的政治学、历史学等专业都设置了中国政治制度史课程，但由于各专业培养目标与方案不同，课程教学的重难点也有所区别。本篇论文主要讨论政治学学科专业背景下，中国政治制度史的课程教学思路与模块设计，强调政治学相关概念、理论的运用。

③ 例如：盛奇秀、黄璐、池松军等学者倡导革除以历史朝代为单元的“块块式”旧教学体例，建立起以政治制度系列为单元的“条条式”新体例。徐江虹则认为要按照历史朝代发展顺序，用比较法教学把握制度发展的规律和趋势，具体内容可以参考盛奇秀《满足求知欲——论中国政治制度史的课堂教育》，黄璐、池松军《高校行政管理专业理论教学创新初探——以“中国政治制度史”为例》，徐江虹《<中国政治制度史>教学有感》等论文。

④ 针对这些问题，已有学者提出应当对中国政治制度史课程进行精炼教学内容的改革，参见张俏《专门史课程的教学现状与改革——以<中国政治制度史>为例》。此外，在教学方法上，曹为、黄璐等学者则分别提出采用翻转课堂的形式对中国政治制度史的课程进行再设计。参见黄璐《基于PST的“中国政治制度史”翻转课堂空间设计与效果分析》，曹为《翻转课堂教学模式在政治学专业课程中的应用——以全面深化改革战略融入<中国政治制度史>课程教学为例》。总体来看，这些论文较少从学生研究与学习能力双向开发的角度，整体性考虑教学内容与方法的系统改革。

⑤ 学术意义上的“问题”是指基于对知识的科学吸收积累基础之上，为解决某种未知而提出的任务。

⑥ 求异思维同样是创造性思维的一种活动方式，倡导对现象进行多起点、多方向、多角度、多原则、多层次、多结果的分析和思考，通过选择富有创造性的问题、观点、看法或者理论，解释表象下的事物本质。

⑦ 思维定势可以大体区分为从众型思维定势、书本型思维定势、经验型思维定势、权威型思维定势等不同类型。对于从高中迈向大学阶段的部分青年学生，往往表现出对书本的完全认同和过分相信，难以做到质疑和突破，产生书本型思维定势。

⑧ 问题的求解应答域为研究者预设了一个问题的解的存在域，当问题提法中所设定的应答域愈宽，愈缺乏限定，他所排除的东西愈少，指向性就愈不明确，对研究的指导性就愈弱。因此，问题的应答域应当具有一定的限定性和排除性。参见林定夷：《问题学之探究》，广州：中山大学出版社2016年版，第139-144页。

⑨ 历史比较制度分析侧重采取比较分析的研究视角，将不同制度纳入同一研究框架进行跨时间比较。

⑩ 求同思维是根据思维方向是否同一而划分的一种思维类型，是运用已有知识经验和传统方法，把问题所提供的各种信息集中起来，朝着同一方向进行研究思考，得出一个最佳结论的过程，也叫集中思维、聚合思维。参见栾传大、赵刚主编：《教育科研手册》，大连：大连出版社，1991年版，第37页。