乡村教师培训成果转化困境的生成机理与破解理路

○令闳元 陈 欣

一、问题提出

在乡村振兴战略背景下，我国农村教育发展已进入提质增效的重要时期。强教必先强师，乡村教师的质量在一定程度上决定了农村地区学校教育的质量，在推动农村教育向高质量与现代化发展的进程中，对乡村教师进行高水准与高效率的培训已成为农村教育发展事业的重中之重。自2010年起，随着《中小学教师国家级培训计划》《乡村教师支持计划（2015—2020年）》以及《教育部办公厅关于印发乡村教师培训指南的通知》等一系列乡村教师培训政策的相继出台，表明乡村教师培训的底层逻辑正从最初的“重点提升乡村教师队伍整体素质”开始向“按照乡村教师的实际需求改进培训方式，提升乡村教师培训实效”层面进行调整优化，体现出国家以提高乡村中小学教师质量为整体目标，不断优化培训内容和模式为具体举措，以促进乡村教师培训质量和乡村教师队伍素质的不断提升。

近十年来，我国的乡村教师培训工作已取得巨大成就，但因其培训规模大、覆盖地区广、管理层级和承担机构多、实施环节复杂等因素，导致乡村教师培训还存在一定程度的发展困境，具体表现为乡村教师培训过程形式化、培训效果一般、缺乏考核机制等一系列的现实问题。随着我国乡村教师在职培训规模的持续扩大，参加培训的教师数量与日俱增，国家各级有关部门将关注的重点逐渐从扩大规模转向提升质量，开始全面推进乡村教师培训“提质增效”。衡量教师培训效果的最终标准是教师是否真正把培训所学运用到教育教学的实践中，或者是否真正地将培训所传达的理念变成指引教师教学的思想和信念。经相关调查研究显示，只有10%—15%的培训内容发挥了作用，促使受训者在接受培训后回到工作场所中的具体行为有所变化。究竟是哪些因素阻碍了乡村教师将培训成果转化为实际的教学过程？提升乡村教师培训成果转化的具体策略是什么？以上是本文旨在探究的具体问题。

本研究通过聚焦乡村教师培训成果转化不足这一现实问题，基于培训传输模型理论，围绕受训者特征、培训设计和工作环境三个维度，对乡村教师培训成果转化的困境进行剖析和解构，旨在寻求破解乡村教师成果转化困境的逻辑理路，提出促进乡村教师培训成果转化的提升策略，进而促进乡村教师培训质量和乡村教师队伍素质的提升。

二、分析框架：培训传输模型

教师培训成果转化是指教师将在培训过程中所习得的新教学知识、理念与方法等内容内化到自身的知识体系，将“培训所学”转化为“教学所用”的过程，具体表现为：教师在参加培训后，将所学知识从“隐性掌握”走向“显性表现”、将所学理念从“被动接受”转向“主动应用”、将所学方法从“了解掌握”投向“具体运用”。教师培训成果能否成功进行转化是评价、判断教师培训质量和水平的关键因素，促进参培教师将培训成果进行积极转化，可以最大化地发挥教师在职培训的效益，从而切实改进教师的教育教学质量。

研究表明，在培训领域普遍存在“投资花费多、回报率低”的问题，许多经过培训的技能并没有转移到工作场所中。虽然员工可以通过培训项目获得新的知识，但是仅仅学习知识还不足以使培训被认为是有效的，最重要的是培训的积极转移，即从培训中获得的具体内容转移到工作中并导致工作绩效发生变化。基于对教师培训效果欠佳这一现状的反思，越来越多学者开始认识到，即使受训者在培训过程中表现良好，在培训课程中完成了学习目标，掌握了培训所要求的相关能力和素质，但期望绩效与实际绩效之间仍然存在着巨大的客观差异。为切实提高培训质量和效果，我们需要将着眼点从仅仅关注“培训中”这短短几天或十几天的时间范围内，延伸到“培训前、培训中和培训后”全时段、多方位的培训过程。

针对培训成果转化与迁移过程中存在的一系列问题，鲍德温（Baldwin）和福特（Ford）提出培训传输模型（A Model of the Transfer Process），确定了与培训成果转化过程密切相关的三大因素：受训者特征、培训设计和工作环境（详见图1）。首先，培训传输模型指出，包括“认知能力、自我效能感、动机和感知培训的效用”等因素在内的受训者特征，会在一定程度上影响培训成果转化。这些特征既会受到外在环境的影响，又会受到个体内心力量的支配，它是推动受训者主动参加培训、积极转化培训成果的内部动因。此外，培训计划的设计和实施会显著地影响学员学习过程。“培训计划”是指在培训前期充分分析受训者需求的基础上，科学规划培训内容、选择培训方式以及设计培训环境，以提高培训的针对性与实用性，培训过程设计的有效性最终也会影响成果转化的结果，其中主要包括行为建模和错误管理等因素。最后，工作环境包含受训者回到工作场景后影响其进行成果转化的一系列因素，例如，培训返岗后的持续跟踪和专业指导、管理者和同事的支持以及应用新知识、新理念的资源和机会。

图1 培训传输模型

对于乡村教师而言，由于其受到更多的限制、面临更多的挑战，他们将培训所习得的具体内容转移到具体的教学实践的过程更加艰难，从而导致其出现培训成果转化不足的现状和困境。究其根本，乡村教师培训成果转化过程同样受到乡村教师自身特征、培训设计以及农村学校工作环境等因素的制约，在这一层面上与培训传输模型的理论内容具有高度的匹配性与一致性。同时，本研究的研究对象和研究目标与该模型具有一定的适切性，可以选取培训传输模型作为研究的理论基础和分析框架。因此，本研究将培训传输模型作为分析的概念镜头，通过窥探乡村教师培训成果转化存在困境的生成机理，进而得出相应的提升策略。

三、生成机理：乡村教师培训成果转化困境的现实表征

结合文献研究与实际调查分析发现，当前乡村教师培训成果转化困境的具体表现为：乡村教师缺乏培训成果转换的动力、培训内容与乡村教师实际需求不相匹配；农村学校环境难以支持培训成果转化。本文依托培训传输模型，探求乡村教师培训成果转化困境存在的底层逻辑，将其生成机理归结为三大维度，分别是受训者特征、培训设计和工作环境。

（一）受训者特征：乡村教师缺少进行成果转化的驱动力

受训者自身的相关特征在培训成果转化过程中起着重要作用，对于乡村教师个体而言，转化动机的缺位是导致其培训成果转化率不高的主要因素，而乡村教师缺乏成果转化的动力主要是受到双重因素的影响，一是乡村教师自身的素质和能力不足，二是乡村教师缺乏对培训意义的认识和重视。

首先，乡村教师群体的教育教学素养偏低，缺乏进行成果转化的能力。近年来，我国通过“乡村教师支持计划”和“特岗教师”等一系列措施来加强乡村教师队伍建设，乡村教师数量日益充足且学历合格率基本达标，但乡村教师队伍的主要构成人员仍来自地市级师范类大学、大专、特岗计划和支教计划等，其中中专生和大专生是乡村教师队伍的主体，分别占乡村教师总数的41.54%和36.06%，并且转正的民办教师、代课教师占教师总数的比例较大。很大一部分乡村教师在到岗前都没有接受过系统的教育理论和专业训练，且所学专业与所教科目相差甚远，其整体质量、素质和能力都与城市教师具有较大差距。由于其自身能力素质的限制，使得乡村教师往往缺少更新教学水平的意识、缺乏发展教学能力的动机。

其次，乡村教师难以认识到更新教育理念与发展教学能力的重要性。当前，乡村教师队伍流失现象严重，对于留下来的部分优秀教师而言，他们不仅要承担复式教学的沉重负担，而且要身兼数职、担任学校的行政工作，工作时间长、工作负担重，使得其根本无法顾及自身的专业发展和素质提升，无法适应当前新课程改革的要求；而对于那些选择“躺平”的普通教师而言，他们对自身的专业发展和学校整体教学质量更是漠不关心，要么是消极参与、应付上级，要么是找人代替自己培训，致使乡村教师培训效果难以保证，无法达到预期的目标和期望。部分参与培训的教师并不是带着困惑或疑问进入培训的，他们参加培训的目的是获得证书或通过资格认证。因此，他们对于培训内容没有过多的期待或需求，此类心态作用于参培教师自身不利于个人的专业发展，反作用于培训者易造成培训内容设计潦草敷衍，影响其他教师的正常学习。同时，乡村教师缺乏外出培训的支持与鼓励。当前的教师培训多以集中培训为主，培训地点距离农村学校较远，且我国边远贫困地区的乡村学校大多处于教师缺乏、结构失衡的状态，教师外出参加培训期间，学校的教育教学工作无法正常有序开展，因此，农村学校领导也常常陷入两难境地，不得不劝说教师放弃参加培训的机会，这就间接导致了乡村教师缺乏培训成果转化的动力。

（二）培训设计：培训课程与乡村教师实际需求缺乏匹配性

乡村教师的培训计划主要是由国家指定的各地区师范大学或综合性大学负责制定，在培训时长上以短期培训为主，在培训内容上以知识传授为主，在培训形式上以讲授灌输为主。具体而言，当参培教师来到培训学校后，往往只是参加大学安排的各类课程，听取大学教授和专家举办的各项讲座，“专家讲，教师学”的授课模式往往忽略了参培对象的独特性和特殊性，在授课内容上具有高度的同质性，在形式上同样也缺乏激情与创新。

一方面，培训内容忽略乡村教师的实际需求。教师培训多受到功利化目标的驱使、形式化方式的束缚，因此，培训设计者常以手头容易收集的资料、可以请到的专家、易于实现的方式来设计培训方案，导致在培训前期的课程开发阶段对参培教师具体需求的调研浮于表面，忽视了作为培训对象的教师面临的实际困惑和具体需求。对于乡村教师培训而言，更是存在城乡教师培训内容同质化、忽视乡村教师实际诉求的双重倾向。同时，在培训目标的设计上，也以城市教师的专业发展标准来要求乡村教师，把用于城市教师培训的内容和模式套用到对乡村教师的培训上。此外，乡村教师关于留守儿童教育、双语教学（民族地区）、复式教学、全科教学及远程教学这五个方面的专业发展诉求往往被培训设计者忽视。由于理论与实践的张力、工作与生活环境的差异和地位之间的级差，导致培训者不深入了解乡村教师所处的困境，以主观臆断设计课程，使得培训设计者与参培教师之间、培训内容与主观诉求之间存在一定的隔阂和距离。这种“城乡一刀切”模式下的同质化培训，导致培训内容与乡村教师的实际需求并不吻合，无法真正满足乡村教师在专业发展上的真正诉求，也无法有效促进乡村教师的专业发展，在一定程度上造成了教育培训资源的浪费，并使参培教师无法将培训中所习得的内容有效转化到工作场景中。

另一方面，乡村教师培训形式以灌输式教育为主。近年来，随着教育技术的发展和普及，各级培训机构开始在教师培训的形式上进行创新，由之前“专家在上面讲、教师在下面听”转变为工作坊交流、实地参观学习与网络研修等多样化的形式。这在一定程度上改善了教师培训积极性不高的情况，提高了教师培训的实效性。但单纯的技术手段改革并不能改变深受传统“填鸭式教育”影响的培训模式，以专题培训、专家讲座、网络研修等为代表的教师培训项目，仍以灌输式教育的形式普遍存在。在这种传统教学模式的束缚下，教师培训过程中，专家和教师以及参培教师之间缺乏理性对话和深入交流，缺少教学经验的共享和教育思维的碰撞。伴随着教师培训不断趋于常态化，负责讲授课程的大学教师也逐渐将教师培训工作视为一种事务性工作，忽视了乡村教师作为参培者的主观能动性，将培训视为传播自己学术理念的讲堂，也忽略了乡村教师在培训中的主体地位。因此，培训过程缺乏激情与创新，培训设计存在盲目地对参培教师进行知识灌输的问题，这种灌输式的培训方式无法有效激发乡村教师学习的热情，使他们对培训内容的注意和兴趣不足，致使其无法积极将培训内容内化。

（三）工作环境：农村学校环境难以支持培训成果转化

乡村教师培训结束返岗后，由于缺乏后续的跟踪指导和专业支持，大部分教师基本上依旧沿袭原来的教学方式，无所改变，而小部分教师虽然短期时间内在教育理念、教学方式、工作态度等方面有一定程度上的改观，但是在学校大环境以及周围其他教师的影响下，随着时间的推移，其教学方式和理念又逐渐回到原来的状态。

一方面，乡村教师返岗后，缺少不同群体的反馈与支持。一是部分乡村学校领导缺乏对教师培训成果转化的关注。上级领导的支持已被证明是促进培训成果成功转化有力的决定因素，而大部分农村地区并没有对参培教师建立起完善而又有效的考核评价机制，有的学校仅仅只要求教师上交一份研修总结，或者做一节公开的汇报课，再加上培训的影像资料就作为培训的成果。但是值得思考的是，培训结束并不是终点，而正是教师提升教学能力的开始，农村学校领导没有对教师培训成果转化工作进行关注、管理和监督，致使乡村教师缺乏成果转化的动力。二是培训机构在培训后期反馈阶段的缺位，没有对乡村教师返岗后的具体实践进行跟踪指导，使得乡村教师在出现困惑时得不到帮助，从而不能很好地将培训过程中所学到的相关理念和方法运用到具体的教育教学实践中，阻碍了培训成果转化。

另一方面，农村学校基础性设施匮乏，相关配套设施不足。在乡村教师工作环境中，影响乡村教师进行培训成果转化的因素除人力资源外，还包括物力资源，即进行培训内容转化所需要的设备和平台。若想实现一些培训内容的转化，还须借助一定的途径、工具或手段，尤其是在后疫情时代，线上教学成为常态，用于网络教学的电脑等网络设备显得尤为重要。但目前，农村地区部分村小、教学点的信息技术配套设施不足，甚至不能满足教师最基本的需求，存在教师会用信息化设备但缺少相关基础性设施的情况。乡村教师在工作环境中无法获得或利用具备新技术的软硬件等设施的支持，这将会大大阻碍其培训成果的有效转化。

四、破解理路：乡村教师培训成果转化的提升策略

乡村教师培训成果转化不足这一现状的生成机理可以解构为“培训前动力激发机制不充分”“培训中设计机制不完善”和“培训后转化保障机制不完备”三个层面，进而可以借助培训传输模型，从培训成果转化不足这一现状存在的底层逻辑出发，寻求困境的破解理路，相应地提出提升乡村教师在职培训成果转化的策略。

（一）强化动力机制：为乡村教师进行培训成果转化赋能

在构建学习型社会的时代背景下，教师承担着“传道、授业、解惑”的重要角色。因此，教师要成为“终身学习者”，不断完善知识体系、发展教育素养、提高专业水平、丰富精神世界。教师在职培训作为促进教师专业发展、提高教育教学质量的主要途径，若想发挥其在乡村教师能力成长过程中的效用，应首先从“教师思想”和“具体行动”双重路径发力，充分调动乡村教师在培训中的积极性和主动性，为教师进行培训成果转化赋能。

一是要建立学习共同体，培养乡村教师进行成果转化的内部动机。目前，我国乡村教师在年龄结构上出现了“青黄不接”的断层现象，即新手教师和即将退休的老教师在乡村教师队伍中占据了绝大部分。对于新手教师来说，由于缺乏丰富的教育教学实践经验，导致其教育能力和教学素养与老教师和城市教师存在较大差距；而老教师则存在较强的思维定式，难以更新陈旧的教学观念和方法，无法适应新课改的要求。因而可以在乡村教师之间建立学习共同体，形成以老教师为导师的师徒制，依托老教师丰富的教育经验和扎实的教学能力帮助新手教师适应农村教育工作。同时，利用新手教师的活力带动老教师更新教育教学观念，二者取长补短、相互促进、充分合作，共同为乡村教师的内涵式发展助力。此外，可以在城乡学校教师之间建构起一支高质量的学习型教师组织，在城乡学校之间开展点对点、点对面的合作机制，在城乡教师之间开展“一对一”“一对多”等形式的帮扶机制，把城市学校先进的教育理念和方法带到农村学校，促进乡村教师的专业发展，并通过合作互助的形式提升教师自身的能力与素质，培养乡村教师学习的内部动机。

二是建立健全成果转化奖励机制，激发乡村教师进行成果转化的外部动机。物质激励（主要指收入和福利）是影响教师工作满意度与工作投入的重要因素，有效的精神或物质奖励将促进教师持续学习、积极转化。建立健全培训成果转化机制，有利于增强教师培训的外在吸引力，用看得见的奖励让教师认识到培训对自身成长、对学生进步和对学校发展的多重收益，鼓励带动周边更多的教师加入教育教学提升的大潮中来。首先，要对积极参加培训、切实运用培训中所学的教育方法和教育理念的教师予以精神嘉奖，评选他们为先进教师并为其颁发荣誉证书，让为学生学业成绩提高和身心发展付出努力和劳动的老师劳有所得。此外，要将乡村教师参加在职培训、进行培训内容转化这一指标纳入职称评定、绩效工资的核算过程中，完善乡村教师的晋升机制，以加强乡村教师进行培训成果转化的外部动机。通过精神嘉奖和物质奖励，可以使教师在思想上树立终身学习观念和正确的专业发展观，从行动上积极参与培训，将自身的专业发展同学校和学生的未来发展联系起来，积极进行培训成果的转化。

（二）更新培训机制：为乡村教师进行培训成果转化提供保障

任何教师培训都有其内在的规定性、普遍性甚至规律性，但由于乡村教师面对的学生背景、教学环境、教学资源等工作环境与城市教师的处境具有明显的差异性，使得乡村教师的培训需求表现出一定的特殊性，因此，要深化改革教师培训模式，建立具有乡村教育特色的培训体系，突出乡村教师培训内容个性化、在地化等鲜明特征。

一方面，创新培养模式，为教师提供多样化的选择。乡村教师培训亟待摆脱传统“填鸭式”教学方式的束缚，首先，要建立教师选学机制，给予教师按需选择培训的权利，提升乡村教师参与培训的自主性。培训设计者要充分利用教育信息技术的发展优势，为乡村教师提供便利的在线学习和远程学习，开发“微课程”和“网络工作坊”等形式的“学习菜单”供参培教师自主选择。其次，要将集体培训与在地化指导相结合，除了开展“专家讲、教师听”的讲座式培训外，还应探索对乡村教师进行“临床式”指导的培训模式，让培训专家团队深入乡村教师实际的教学场景中，观察教学工作、了解教学困境、发现教学问题，使培训真正贴近乡村教师的发展需求。这种“临床式”“在地化”的培训模式有利于将城市教师培训的成功经验与乡村教师的特殊化需求紧密结合，通过创设培训专家与参培教师之间良好、充分的对话交流空间，从而弥合理论与实践之间的张力，提高培训的实效性和针对性，解决培训内容与实际教学需求“水土不服”的问题，实现培训知识和经验的升华和内化，带动培训成果的直接转化。

另一方面，务实培训内容，关注教师专业发展需求。培训专家团队要成为培训顶层的“设计者”和“开发者”，而不仅是具体方案的“实施者”。在培训设计的初始阶段，专家要充分重视乡村教师群体的具体需求，对乡村教师提供“订单式”的培训服务，不仅要提前发放《教师培训需求调查表》，还要对调查表进行深入、细化和充分的研究，促进专家团队充分形成“一次培训一次规划”“同一课程不同侧重”“不同地区不同内容”的培训信念感和使命感。此外，要坚持以参培教师提出的困惑和疑问为导向设计培训内容，聘请熟悉农村学校具体情况的专家和一线优秀教师，围绕乡村教师对留守儿童教育、双语教学（民族地区）、复式教学以及全科教学等方面的具体诉求，帮助乡村教师解决实际问题和困难。通过营造开放、平等和协作的培训氛围，推进专家团队与乡村教师共同分析问题产生的根源，协同探索问题解决的具体方案，加强参培乡村教师的参与度，加大专家对乡村教师的关注度，由此加深参培教师对培训内容的理解和内化程度，切实促进培训成果的转化。

（三）建立转化机制：为乡村教师进行培训成果转化搭建支架

目前，我国对乡村教师的培训以短期、集中的模式为主，其作用和效果相对有限。在教师返回工作岗位后，若没有来自领导和同事的支持与反馈、没有基本物质条件的支持，培训成果转化的效果会大打折扣，教师很容易“退化”到培训前的工作模式中。

首先，要关注、支持教师进行返岗后的教学实践。一是加强管理者对教师培训成果转化的理解和认识。乡村学校是教师进行培训成果转化的主要场所，学校管理者的支持是促进培训成果成功转化有力的因素。因此，要更新农村学校管理者的教育观念与创新意识，提高其对教师成果转化的重视程度，促使乡村教师进行培训成果的转化，为其施展才华提供保障。二是要建立乡村教师培训成果转化的评估机制，健全培训结束后的追踪指导工作。考核教师将培训中获得的新理念、新方法在教学实践中的应用效果，有助于了解教师参加培训后的收获与不足，避免教师培训出现“头重脚轻”的现象。因此，要重视对培训效果的评估工作，建立以参培教师为主体的、培训专家参与的、可操作性强的乡村教育教师培训评估体系和追踪指导制度。对培训效果的考评维度要体现乡村教师的自我评价和反思，同时，在形式上不应局限于培训班的考评、课堂内的考评，也要在培训结束后，通过走访调查学生、校领导等不同主体，全方位测评教师培训成果的应用情况。

其次，要为乡村教师培训成果转化提供基本的物质保障。政府政策要继续向农村地区学校倾斜，给予其更多的资金经费支持，帮助乡村参培教师解决培训成果转化所需要的各种软硬件设备和资源缺少的困境和难题，改善其办学条件，为教师提供教研的场所，引进必要的网络和图书资源，以满足乡村教师发展的需求，真正做到为乡村教师专业发展和进行培训成果转化创造条件。

最后，培训设计者、学校领导和乡村教师要认识到“学、研、教”是一个循环往复、螺旋上升的过程，教师在研究成果转化以及在教学中使用培训内容时，会不断遇到新的难题与困惑，促使其继续坚持学习，走向更高层次的“学”，进而激发更深入的“研”，提升“教”的水平。因此，教师培训结束并不是培训的终点，对于参培教师而言，其正是一个新的开始，地市政府相关部门、培训设计者和农村学校三者要形成合力，共同为乡村教师建设成果转化的平台，建立转化机制，让乡村教师在培训时“心动”，返岗后“行动”，使参培乡村教师更有动力、有条件完成培训成果的转化。