融合教育理念下特殊体育教育教师专业化问题和对策研究

陈东晓

（南京体育学院 研究生部，江苏 南京 210014）

融合教育（inclusion education）是普通教育和特殊教育的融合，目的是满足所有特殊教育需要儿童的教育需求。在融合教育理念的倡导下，特殊学校与普通学校积极配合，为融合教育提供专业的理论和全方位的技术支持。融合教育的核心在于教育的公平、平等，但特殊儿童的个体差异性导致了他们在追求平等之路上困难重重，无论是自身还是外部因素都形成了他们无法逾越的“障碍”。所以融合教育最根本的理念即是消除特殊学生的“障碍”，使他们获得在教育需求上的平等。

随着“第三期特殊教育提升计划”的开展，我国特殊教育体系进一步完善。2017年全国特殊学校招生数为8.71 万人，这个数字在2020年增加至14.42 万人，增加幅度达到惊人的60%。这意味着“障碍”在不断消除，越来越多的人开始消除歧视，公平地对待、看待特殊儿童，并认可他们进入学校学习的权利。

在融合教育理念下，对特殊体育教育专业师资的要求更为严格，由于特殊学生的个体差异性，特校体育教师不但需要照顾所有学生，还需要消除他们各种可能对学习产生影响的“障碍”，与此同时，如果是其他不同专业的教师开展特校体育教学，难免会形成一个非专业的“障碍”，且不同专业背景的教师所形成的“障碍”亦不同，这也使得特校的体育教师需要有扎实的特殊体育专业素养来消除自身的“障碍”和学生的“障碍”。

一、我国特殊教育体育师资专业化现状

教师专业化是教育向现代化方向发展的自然性选择，也是现代教育发展的时代性要求［1］。高专业化、高素质的教师不但能提高教学效率和教育质量，还能成为促进教育发展的重要动力来源。

我国特殊教育师资专业化发展不甚如意［2］，根本原因是国家没有制定一个专业化的特殊教育体育标准，主要原因是特殊教育体育专业背景的师资严重不足，导致特校体育师资职前教育的多样性，无法充分应对具有综合性、复杂性、差异性的特校体育课堂。

（一）我国目前特殊教育体育师资专业结构现状

我国具有特殊体育教育专业背景的教师仅占比4.5%；相比之下，有特殊教育或体育教育专业背景的教师人数最多，分别占比33.65%和44.55%；其他专业背景的教师在特校体育师资队伍中占比17.3%，其他专业包括普教、小教、幼教、康复等。（如图1）［3-13］

图1 特殊教育学校体育师资专业结构

研究表明，近十年的特校体育课堂大多是以特殊教育教师以及体育教育教师为主导的课堂，特殊教育体育师资的严重不足，导致各特校体育课堂中存在着大量的专业不对口现象，直接影响我国特殊教育体育事业专业化的发展。

（二）特殊教育体育专门师资培养现状

我国特殊教育体育师资本科阶段的培养主要集中在部分体育院校和师范院校，开设的课程大多是常见的体育学课程或是特殊教育学的相关课程（如表1）。研究生阶段只有北京体育大学、上海体育学院、福建师范大学有专门的特殊教育体育或是适应体育方向，且这三所院校每年招生总合仅有十余人。

表1 2018—2020年开设特殊体育专业高校一览

我国最早的特殊教育体育专门师资培养专业是天津体育学院在2001年开设的，至今共有8 所院校开设（过）此方向的专业，其中，辽宁师范大学（2013）、武汉体育学院（2016）、泉州师范学院（2016）先后停招。近三年来，除新开设的以专门培养特殊教育方面人才的南京特师以外，各校招生计划逐年递减，大多数院校的生源以本地生源为主，在一定程度上造成了专业人才聚集的现象，其余省份的专业师资在严重缺失的状况下又得不到补充。据统计，2019年新晋特殊教育教师共计3600 余人，特殊教育体育专门教师的毕业生人数却不足300 人，而且这一数字正会逐年递减。以西安体育学院为例，有近50%的毕业生毕业后从事的工作与特殊教育无关。

如此师资培养规模完全满足不了我国特殊教育体育事业的发展，直接导致了今后数年甚至数十年依旧是由特殊教育专业教师兼任或是以体育教育专业教师占主导的特校体育课堂。

二、融合教育理念下特殊体育教师专业化问题对策研究

针对目前我国特殊教育学校体育师资现状，结合特校体育教师所应具备的专业素质，可以将教师整体专业素质分为特殊教育专业素质、体育素养两个维度。特殊教育专业素质包括对残疾儿童富有爱心的专业道德、过硬的专业知识结构等，体育素养则是以体育专业知识为基础，具备扎实、专业的体育教学、坚毅顽强富有责任感的体育道德作风以及坚韧不拔的体育精神等。综合这两个维度，可以将特殊教育学校体育教师专业能力分为四种情况，即四个象限（如图2）。分别是双高（第一象限）、低高（第二象限）、双低（第三象限）、高低（第四象限）四种。

图2 特殊体育教育教师专业素养体系

（一）双高教师创造性发展模式

地处第一象限的双高教师同时具备过硬的特教专业素质以及体育素养，此类教师多由已经工作了一段时间的特殊教育体育专业毕业教师或是由经验丰富的老教师组成。大多数双高教师都能充分胜任日常课堂教学，灵活运用已有教学设施，使不同残障程度的学生在同一课堂中都能满足各自的体育需求。长期在一线的工作使他们成为在我国特殊体育教育实践方面最有发言权的一类人，遗憾的是，此类教师在我国少之又少。

即使是双高教师，在与发达国家相应教师相比仍有不小的差距。发达国家的特殊教育体育教师队伍已经形成了学历高、专业化高、科研水平高的三高队伍。所以我国双高教师依旧有不少的提升空间。一方面，双高教师需要继续学习，在专业理论上继续深造，撰写论文，参与科研，结合我国国情填补我国特殊教育体育事业上的科研空白；另一方面，在课堂教学上寻求突破与创新，将每一堂课都当作一堂新课来上，将科研与教学相结合，把突破创新的经验撰写为论文，再根据所总结的经验不断精进创新的方向、内容，形成一种良性循环。

政府需要尽快构建特殊体育教育教师的专业标准，只有建立了专业化标准才能有目标地进行专业性培养，提高社会认可度，从而让更多特殊学生在体育需求上得到满足。

（二）低高教师核心能力培养模式

处于第二象限的低高教师具备扎实的特殊教育理论知识以及与特殊学生打交道的经历，但体育素养整体偏低，对于体育的认识主要来源于学生时代的体育课。此类教师一般是特殊教育专业毕业的教师以及由各种特殊教育早教、康复机构转职的教师为主。低高教师大多都能胜任低年级以感统训练为主的体育课或是在教室中开展的体育保健课，但无法很好地完成教学中高年级需要复杂身体活动的目标或是在室外进行的体育课。

特殊体育是学校体育的重要组成部分，其本质核心始终在体育二字上。这恰恰是低高教师所需要提高的，在步入双高教师行列之前，低高教师应当具备以下几个条件：①定期参加体育锻炼，培养自身强健的体魄；②培养自身包括但不限于特奥、残奥等运动项目在内的一专多能的基本素质；③加强体育专业基础理论的学习，提高自身体育教育教学能力；④拓宽自身体育视野，培养自身特殊体育创新精神。

（三）双低教师自我提高模式

双低教师处于象限图中的第三象限，一般由外聘教师、兼职教师或是缺少特殊教育、体育教育专业背景的其他专业全职教师。许多我国边远地区的特校由于师资不足，经常会招收这类教师来弥补教师队伍中的空档，所以这类教师一上任就会面临大量的教学任务。在师资结构相对完整、条件允许的特校可以以导师制或者带班制的形式帮助他们更好地理解特殊教育体育，但经调查发现，我国大部分特校尤其是边远贫困地区的体育师资配备不足以支撑导师制的模式，一部分新晋双低教师需要自己摸索探究，长此以往，不但学生的体育学习障碍得不到消除，教师自身的职业认可度也会越来越低。

双低教师在教学上的“障碍”并不比特殊学生的“障碍”小，并且极有可能会因为不当教学加剧特殊学生的“障碍”。所以，双低教师的首要任务即是如何从两个维度以最高的效率提高自己，尽可能消除自身的“障碍”。

在体育素养方面：①努力提高自身的体育教学水平；②学习熟悉一到两个体育专项技能；③培养自身良好的身心素质和勇于吃苦耐劳的意志品质。

在特殊教育方面：①在校内积极和同校的特殊教育专业教师沟通学习，增加和特殊学生相处的机会；②在校外踊跃参加职后培训，报名特殊教育相关课程，不断弥补自身在理论知识上的不足；③积极参加社区残疾人志愿活动，加强自身心理建设。

（四）高低教师平稳过渡模式

处于第四象限的高低教师大多是拥有体育教育背景但缺少特殊教育理论知识的新晋教师，结合上文提到的特殊教育体育师资专业结构表可知，这一象限的教师人数在四个象限中数量最多，而且会逐渐成为未来十年我国特殊教育体育师资的主力。高低教师一般都能较好地完成普校的体育教学任务，但在特校中，学生的残疾程度区别太大，在一个班中存在各式各样、各种程度的智力残疾、肢体残疾学生，这种情况往往会让这些新晋教师在教学过程中应接不暇。不过，无论是在普校还是特校，体育素养、教学经验丰富的体育教师往往会根据各个学生的不同身体素质状况来设定出多个教学目标，与特教所提倡的个别化教育有异曲同工之处。

对于新晋高低教师而言，在特校的过渡期内需要加强自身的特殊教育专业素质：①加强自身爱心、耐心、平常心的三心建设；②积极参加校内外各项残疾人活动，增加与特殊人群相处的机会；③踊跃参加特殊教育相关职后培训、阅读相关书籍，丰富特教理论知识；④在巩固本有的运动项目基础之上，熟悉并学习特奥、残奥等残疾人运动项目。

三、结语

对我国特殊体育教育专业化师资教学的问题分析和对策研究，其最终目的是在消除专业化程度各不相同的教师自身所存在的“障碍”，无论是特教方面的“障碍”还是体育方面的“障碍”。只有真正从教师的角度做到了“无障碍”，才能使特殊学生达到真正意义上“无障碍”地接受应有的教育，推动融合教育理念发展，促进我国特殊体育教育事业的不断发展。