从知识逻辑到产出导向：环境设计专业课程体系的进化

左冕 徐向纮

关键词：课程体系 环境设计 产出导向教育 职业能力 反向设计

引言

环境设计学科涵盖室内设计、景观设计、环境陈设、公共艺术、风景建筑等多个专业领域，其核心是为人的生活和工作提供由三维空间构成的、会随着时间的推移而变化的服务性环境与场所，在社会经济发展中具有重要的作用。近年来，环境设计领域的高等教育规模快速膨胀，但企业和社会的需求依然未能满足，高水平的、受用人单位欢迎的设计师凤毛麟角，说明“教—产”脱节的问题仍有待解决。而信息技术革命和全球化也对现有的环境设计专业教育提出了更高的要求。

课程体系决定着教学内容、教学方法的选择，既全面反映了学校的教育观和人才观，也是人才素质和能力的基础支撑，是专业教育中承上启下的重要环节[1]。高校环境设计专业课程体系理应走出传统的模式，面向社会需要开展适应性的变革，将教学理念转向“师生双中心”、合理科学地选择教学内容、及时充实专业学习资源，积极做好教学方法、模式等方面的改革探索，切实提高专业人才培养的有效性。

一、新时期环境设计专业课程体系的挑战

21世纪信息技术的迅猛发展深刻影响和改变了人类的生活方式，依靠“要素驱动”和“投资驱动”的传统经济发展模式逐渐向“创新驱动”的模式转变，设计的学科边界也变得模糊。社会对于环境设计专业人才的要求已不再停留于空间功能实现和视觉景观美化，科技化、智能化、人性化与绿色可持续成为无法忽视的设计趋势；同时，为了适应高等教育普及化背景下“终身学习”的发展趋势，普通高校需要紧密结合“零零后”学生的兴趣、价值观等特征及內在需求，培养专业基础扎实、知识结构全面、实践经验丰富、创新思维突出的专业人才，服务区域经济社会发展。毫无疑问，面向信息社会和“大设计”时代的设计专业毕业生不仅要具备“记忆、理解、应用”专业知识的能力，还需要“分析、评价和创造”等更高层次的能力。

传统的环境设计教学参照工艺美术系统化、递进式的学科结构，采用“造型基础+设计理论+专业设计”的三段式课程体系，前二者的作用通常被理解为专业知识的积累，后者被定位为专业知识的运用。“三段式”体系强调艺术审美和形式表现，将设计专业知识切割为艺术、理论、历史、技术等点状、孤立、封闭和静态的课程内容，与大学生的学习规律和实践需求偏离较大。从现实的效果看，学生不仅知识面狭窄，其实际操作能力、自主学习能力、执行能力、创造能力等方面也与社会需求存在较大差距。三段式课程体系看似结构清晰层层推进，其实只是将学习简单理解为线性渐进而非循环嵌套式的过程，专业知识被简单叠加、相互孤立，对于解决高度综合和异常复杂的现实设计问题少有裨益，难以实现能力培养的目标。由于未能建构起知识掌握与能力形成之间纵横向的关系与链接，学生难以将所学知识应用到对已有设计的重复、模仿和创造中，甚至逐渐失去学习的兴趣和方向。

事实上，环境设计的专业教育不仅应帮助学生获得完整的知识体系，也需要借助多种方式对他们实施创新意识、综合实践、理念融合以及价值塑造等方面的培养。有学者指出，培养学生的系统设计思维、社会责任意识和团队合作精神，使其能综合科技、经济、社会、文化、生态文明等多方面需求来发现问题、分析问题、解决问题，对于国家经济社会发展、弘扬优秀传统文化和社会主义核心价值观具有重要作用[2]。因此，环境设计专业课程体系不仅需要与时俱进更新教学内容，更应打破原来建立在学科体系上的课程结构，根据行业内对岗位能力的要求将职业与技能、技能与知识、知识与课程链接起来，结合教学方法、教学手段、教学组织形式等的变革，体现“能力本位”的专业特点。

二、聚焦能力生成的环境设计专业课程体系构建思路

经典的教育模式倡导学科思维，强调知识传授的系统性、递进性和完整性，教学过程相当于把知识“放入”学生大脑，将专业化的知识点视为一切问题的答案[3]。事实上，现实问题的解决更倚重在特定场景下应用知识的能力。因此，以教学成果产出为导向的教育理念（OutcomebasedEducation，OBE）逐渐成为当前教育界的主流思想和改革方向。设计专业教育应当转变仅仅重视投入的传统理念，将学生学习所得（outcomes）而非教科书或教师经验作为驱动教育系统运作的动力。教育者必须根据学生未来可能的职业生涯发展，构想和规划学生毕业时应达到的能力目标及其水平，然后寻求设计适宜的课程内容、教学过程来保证学生达到这些预期目标，即由“教师教了什么知识”转向“学生学得怎么样”。

产出导向教育的实施要点之一是“反向设计”，即以最终学习成果为起点和依据，进行课程体系设计、开展教学活动。对普通高校来说，毕业生的职业能力（Occupational Ability）即是主要的学习成果。因此，我们首先对环境设计行业内设计师、工程师等职业的工作过程进行梳理，厘清从事各个工作岗位的知识与能力需求并将其作为课程体系设计的起点（预期学习成果）。显然，诸多职业能力的重要程度和培养方式并不相同。根据工作过程、岗位分工和普通高校的教学组织特点，我们将环境设计的职业能力划分为通用设计能力、专业核心能力、职业发展能力三个层次，按照“理解—应用—创新”的顺序由浅入深地构建起三个不同层次的课程平台：行业通用平台（一年级）面向设计学大类下的职业岗位群，帮助学生完成基础技能训练，树立设计和服务意识；专业核心平台（二三年级）面向环境设计学科领域，培养扎实的专业能力，形成清晰的职业认知；职业发展平台（四年级）面向特定的环境设计行业领域，培养和强化针对专业工作过程的综合实践与创新能力。

随后，同样按照“反向设计”的逻辑将课程平台承担的教学目标细化为课程模块（学期任务），针对专业实践所需要的知识与技能组织和串联相应的教学主题及内容。与平台类似，课程模块设置的主要依据不是静态的学科体系而是不断增强的专业能力。每个课程模块对应于一个学期的专业教学目标，学生在学完一个模块后，便积累了从事某一领域工作的基础知识和工作经验。层次递进的“课程模块”也可理解为以设计课题为载体导入环境设计专门知识和特定技能的“学期项目”，是少量核心必修课加上若干选修课、素质课、实验实习、集中实践环节的有机集合，构成了一个相对独立又紧密联系的学习领域，既突出知识与理论的传授、方法和技能的训练，也重视思考能力及创新意识的培养[4]。

最后，确定每个模块的核心课程与配套课程的教学目标和内容（图1）。除了要突出核心课程的地位与目标外，还应有意识地扩展配套课程的选择余地，避免设计人才视野狭窄技能单一、过于“专业”的缺陷。应该看到，模块中的配套课程、支撑课程、学术科研项目在教授基础性、综合性学科知识的同时，对于培养和提高学生的写作和口头表达能力、技术交流能力、团队意识、创造性思维和批判性思维、外语水平、自学能力有很大帮助。通过“平台—模块（学期任务）—课程”的有序组合，教学内容与过程成为一个螺旋上升、层层深入的整体，达到学习目标明确、课程次序合理、教学内容适用的效果。

三、产出导向理念下的环境设计专业课程体系

基于培养目标和人才定位，我们以市场调研为依据、以学生就业的岗位群为导向，结合本校的学科积淀和优势、教师队伍构成等现实情况提出复合型环境设计应用人才的培养定位，改变单纯注重知识传授的学科课程模式，以实践创新和工程能力培养为主线构建设计教育体系。“平台—模块—课程”的体系改变了过去互不相干、各自为政的散点式课程体系，既突出知识与理论的传授、方法和技能的训练，也重视思考能力及创新意识的培养，体现了环境设计“基于理论、重在实践”的专业特性和“能力本位”的教学宗旨。通过实践“接触—融入—贯通—创新”的过程，新的课程体系集中开展专业表达技法、空间建构能力、设计理论与审美素养、创造性思维培养的同步式一体化教学，将“设计”的观念和思维融汇于专业教学的系统过程，使学生逐渐成长为适应社会的需求、与产业接轨的创新型应用人才。

（一）理解设计：通用课程平台

课程体系是否科学、合理，很大程度上取决于课程内容的选取，特别是课程内容的广度、深度、科学性、发展性和系统的逻辑结构。因此，设计通用课程平臺的开发并不是简单的将传统基础课程内容进行相加或删选，而是针对立体或系列化的教学目标对课程内容进行整合、重构与凝练，体现知识技能与职业岗位素质之间的内在联系和呼应。在第一学年的通用课程平台教学中，通过对设计入门知识的讲解和设计基础技能的训练培养学生对设计的兴趣，让环境设计、产品设计、视觉传达设计这些既有交叉、又有不同的专业以相互关联的方式帮助学生树立起一种更为广泛的“设计”观念，初步构建起设计类专业的理论和实践基础[4]。

具体来看，第一学期的教学目标是借助设计概论等课程使学生了解设计类型、历史等常识，通过“功能体验”和“程序方法”等教学内容组织，扭转“设计=画图”的旧思想，奠定“发现问题、解决问题”的现代设计理念；第二学期的教学目标则是掌握各专业通用的设计表达语言，运用视觉形态创造等教学和训练提高学生形式创新和设计表现的能力，并借助图解思考等方法培养图视思维能力和初步的设计思维（图2）。

我们将传统的素描、色彩、“三大构成”内容打散重组为新的课程，以设计应用为导向，强化基础技能与设计能力的联系，促进专业基础知识技能的融合。例如“造型基础”主要是针对各种基本造型元素的思维训练，学生通过观察和一系列“减法”练习来学习、理解并掌握构成形式的形态要素、色彩要素和肌理要素；“形式语言”课程内容包括审美规律、造型构成的秩序，通过精心设计的训练，学生将能够自如的运用和创造视觉形态来表达相应的主题和内容。结合对经典设计作品的欣赏、解析、模仿，模糊了基础课与专业课的界限，形成基础与专业并行和“一体化”的新课程平台，实现学科基础为设计能力服务的教学目标。

（二）胜任设计：核心课程平台

二三年级的教学主要在核心平台上开展，通过系列专业课程导入环境设计的专门知识和特定技能，借助一系列从小到大、由浅入深的设计课题，训练学生掌握系统的环境设计知识和理论方法，并逐步引导学生形成自己的设计观。设计的任务是综合、平衡与协调各种要素，并创造性地满足特定客户和使用人群的需求，对大量错综复杂信息的分析处理贯穿了整个设计过程。设计实务需要将各种原生态的自然信息进行过滤，从中提炼和获取若干有效信息并加以整合，最终形成一个利益兼顾和可实施的方案。信息时代的学生犹如置身于“没有围墙的课堂”，媒体环境使学生早已在课堂之外积累了大量信息，这也决定了教师的使命不再是提供知识，而是提供洞见，要让学生懂得如何甄别与善用信息，而不是被它们消解[5]。设计师与普通人的区别在于专业能力和智慧，这处于知识链的顶端，而信息仅仅是起点。

因此，在教学改革研究中我们跳出课程编排传统的线性思路、转变“学科本位”的课程思想，以具体的设计项目为中心、以系统的课题为核心组织课程，强调应用导向和建立基础知识、技能与设计能力的联系。环境设计的基本过程可以总结为：在文化、功能、场地、空间四个层面上解决场地理解、功能分区、空间限定、交通组织、界面形式这五大问题。因此，理解和掌握实体环境在空间与界面、功能与空间、场地与功能、主题与形象等层面的逻辑转化和形态生成便成为专业教育的核心目标集合。在第3～6学期内，依次将这些教学目标融入不同“类型”与“尺度”的课程模块中便形成了对环境设计核心专业课程教学内容的具体框定。“类型”的意义在于触类旁通，通过对特定项目和功能的学习、研究实现设计认知、理解的迁移；“尺度”的意义则更为丰富，通常空间尺度的增加不仅会带来更多的工作量，也意味着项目对社会和自然的影响更大，需要解决的问题更为复杂，也相应的需要更加丰富的知识储备[5]。因此，我们在4个学期的环境设计核心课程教学过程中，本着循序渐进、由简到繁的训练逻辑，针对上述教学目标，依次安排了独立住宅与庭院、度假村、城市公园、主题酒店等4个学期项目，并以“学以致用”为准则辅以配套课程、交叉课程，强调相关知识的有机性与系统性，利于学生将所学知识与能力融为一体。通过这些由浅入深的课题模块，最终构建起了聚焦设计思维和创新思维培养的环境设计专业教育核心课程平台（图3）。

（三）融入设计：拓展课程平台

核心课程平台帮助学生奠定坚实的学科基础，拓展课程平台则服务于学生的即时就业和职业生涯发展。在最后一年的教学中，我们以专业知识的融合运用为教学目标，根据师资的分布和市场需求设置了面向职业发展的课程平台：学生依据个人兴趣、就业倾向、学力积累等选择进入室内设计、景观设计或陈设艺术方向进一步深造，立足于之前奠定的设计学理论基础、具备的实践经验和人文意识，借助与实际项目结合的工作室教学提高学生的设计创新能力、协作精神和综合性解决问题的能力（图4）。通过与具体行业紧密结合的专业实践，增进学生对各类岗位的了解，帮助学生聚焦于特定的领域，为今后的设计职业生涯和进一步深造做好准备。从现实情况来看，本科已经从一次性教育变成了终身教育的重要一环，其教育目标不能仅仅停留在传授一种终身受用的专业技能上，而更应该着重于培养学生独立自主地学习和掌握新知识、新技能的能力，更好地适应快速发展的岗位任务与挑战[4]。拓展课程平台的设置注重知识的迁移、非智力因素的开发及养成和综合能力、创新能力的培养，帮助学生建立起多元的知识结构、逐渐具备自我更新知识的能力。

（四）专业实践教学的延展

实践教学是巩固知识、加深理论认识的有效途径，有利于学生快速融入社会，实现向 “职业人”“社会人”的角色转变；设计创新正是源于大量的专业实践，各类实践课程和教学环节都是环境设计专业课程体系的重要组成。我们以设计应用和职业能力为导向，構建起对课程类型、教育时间全覆盖的实践教学体系，通过努力营造开放、浓厚的专业学习氛围，改变学生单纯、被动地接受教师知识传输的学习方式，借助“探究性学习”和“研究型学习”增强对学生动手能力、实践能力、创新意识和创业精神的培养（图5）。

在课堂教学中我们秉承“学以致用”的理念打破“理论课”“设计课”的二元分类，将设计案例和设计训练引入人体工程学、设计心理学等课程，提高学生的兴趣，促进理论和设计实践的融合；在设计类课程中广泛强调理论对实践的启发、指导和提升，借助项目教学为学生模拟真实的设计情境，培养学生的问题意识、务实精神及以此为基础的创新思维能力。项目的来源不仅有教师的纵向科研课题、企业横向项目，也包括各类课外科技活动和学科设计竞赛等。教师首先提出设计任务，引导学生查找资料、分析现状、实地调研。对学生提出的设计方案教师更多的从甲方和现实的角度出发提出意见建议，在小组分工、方案构思、成果表达等环节不作过多干预以营造宽松自由的学习氛围。在设计评价阶段采用公开交流的形式，通过作品的横向对比优选，开阔学生的视野、激发学生的求知欲和竞争意识。课堂实践教学促使学生理论知识与设计应用并重，既锻炼了学生自我构架知识的能力，又提高了学生的合作意识。

除了常规的课内外实践教育环节，我们还充分调动各种资源构建起“学科实验室—校内工作室—企业实习基地”的多重实践机会和平台，借助暑期的校企合作跨专业创新实践工作坊、大四的校企联合毕业设计培养等机会，拓展学生的视野、加强设计知识和社会经济问题的联系。精心组织学生参加各类专业竞赛、学科竞赛，以赛促学、以赛代练，通过与国内知名高校的优秀学子同台竞技，加强了学生的创新意识和创新思维能力，提高了综合素质；建立校内创新实践工作室，与有一定规模和实力、有市场、有特色的本地企事业单位形成长期合作关系，促进师生与实际项目的对接，在直接服务地方经济建设的过程中学生的动手能力也得到了加强，实践了“教学内容项目化、学习情境职业化、学习过程岗位化、学习成果社会化”的“项目导向、任务驱动”[6]教学方法；此外，我们通过校外实习基地建设等途径不断加强与企业的合作和交流，既是为了给学生提供深入生产实际、接受实践锻炼的实训机会，使学生在实际的动手和岗位中提高设计的技能、加深对设计的理解、增强知识的融合运用，也能及时了解和把握社会对毕业生的需求。

结语

现实情况来看，职业能力的获取是普通院校专业教育的核心目标，如何使艺术设计专业学生的培养与社会需求、学科发展相适应仍是设计教育从业者的难题。有效的艺术设计教育必须打破原来建立在学科体系上的课程结构，根据行业内对岗位能力的要求将职业与技能、技能与知识、知识与课程链接起来，全面实现能力培养。由于改革实施的时间有限，我校的教学成果尚未完全显现。目前，任课教师普遍反映近几届学生的班级学风和作业质量都有所提高，教学活动开展也更加顺畅。聚焦能力生成的环境设计课程体系以学科为支撑、以专业为基础、以岗位为核心，突出知识整合与实践创新的能力，增强学生的持续发展潜能，对设计教育改革和促进行业水平提升都是有益的探索。