优化种植课程 促进专业成长

文 朱玲娣

《3～6 岁儿童学习与发展指南》中指出：“积极支持幼儿在接触自然、生活事物和现象中积累有益的直接经验和感性认识。如和幼儿一起通过种植和饲养活动，感知生物的多样性和独特性，以及生长发育、繁殖死亡的过程，引导他们体会人与自然、动植物的关系。”在课程游戏化项目的引领下，不少幼儿园将种植园地纳入园本课程中，旨在利用幼儿园资源开展种植课程实践研究，通过问题导引、反思行为、实践尝试、建构经验不断优化教师、家长的教育观、幼儿观、课程观，激发科学探究兴趣，提升科学探究能力。我园结合实践采用“种植七步法”，在园本教研中不断推进种植课程的开展，提升教师专业成长。

一、把脉问诊，寻找共性问题

结合前期种植活动的经验，我园通过蹲班交流、开展年级组讨论会、园级教研活动等方式，收集整理班级种植问题，梳理出全园种植活动的共性问题。例如，种植工具不能支持幼儿的学习活动，种植课程碎片化、模式化。我园将这些共性问题列入园本教研专题活动，以周或月为周期开展问题导向性研究活动，通过聚焦式、沉浸式教研解决问题，帮助教师厘清课程建设结构，为课程实施提供保障。

二、打卡阅读，夯实共研根基

如何帮助教师增强课程意识，多元化组织种植活动？在实践中，我园借助专业书籍的学习研讨，有效解决教师对种植活动因经验缺乏导致进程的单一性。我园结合《小小园丁》《甘蔗有多高》等种植书籍，请各年级组选择同年龄段植物种植课程，梳理出书中各种植物的种植课程总脉络，教师通过集中分享，总结出植物种植过程的发展主线，帮助教师做好种植专业知识的储备。例如，种植前调查表如何设计、需要哪些种植工具、如何施肥、育苗还是播种等。

三、量体裁衣，制定思维导图

在了解种植课程主线后，各班结合实际种植植物，师幼共同讨论架构课程预设思维导图，在课程总体框架上增设旁支，构建以幼儿为本的课程思维导图。我园通过走访调查、与幼儿交流、向家长咨询等方式，了解幼儿的种植兴趣和经验，收集相关的专家资源、地方资源，科学研判课程实施的可行性，确保课程实施的有效性。在后期活动中，我园结合幼儿认知发展与实践能力，删除、新增、调整旁支内容，使课程发展更贴切幼儿，最终实现让预想的教育价值符合幼儿发展需求的目标。

四、对标研讨，完善推进措施

在种植活动主框架指引下，我园开展主题导航式教研活动。例如，我园结合大蒜种植活动，开展“大蒜该怎么种”大讨论：蒜头朝下还是朝上？出芽长的长得快还是出芽短的长得快？插土和不插土种植会长得一样吗？户外种植与室内种植是否有区别？蒜苗剪完后多长时间才会再长出来？教师通过查询资料、咨询有种植经验的家长等方式，总结相关经验，解决相关问题。

五、借力联盟，解决难点问题

我园是区级种养共同体成员之一，共同体本着“抱团学习、资源共享、整体发展”的原则，每月定期开展活动。活动前，共同体成员幼儿园结合本幼儿园种植活动，提出幼儿园种养活动中的发展瓶颈、专业上的困惑以及需要通过共同体活动解决的问题。共同体成员幼儿园通过不同园所研究经验的交流、分享，帮助教师建立理论与实践的有效联结，形成学会迁移性的经验，解决同类实践问题。除此之外，我园还邀请农业专家、种植能手，开展种植讲座、实践指导，不断提升共同体幼儿园种养专业技能。

六、提升能力，推动课程建设

教师除了要掌握学科教学知识，学会观察和理解幼儿，还需要思考行为背后的“为什么”。在课程建设过程中，我园坚持以“看得见幼儿，才能找得到课程”为原则，鼓励教师积极思考：活动中的幼儿在哪里？学习在哪里？课程在哪里？幼儿园的课程尊重幼儿的兴趣和需要吗？幼儿是课程的发起者吗？课程中能看到幼儿的学习吗？幼儿收获经验、体验、成长了吗？例如，在大班丝瓜种植过程中，教师在幼儿由兴趣和疑问生发的多个关注点上进行审议，结合各活动对应的时间点及可能支持发展的物质条件等，取消当前不适宜探究的活动，帮助幼儿理解植物生命循环的规律。

我园围绕种植主题，在园本细化教研、区级高位引领的基础上，积极开展教师种植活动案例、班本课程交流活动，旨在通过分享、交流、评价，引导教师注重在日常实践中对资源利用、观察解读幼儿等方面的深度研究，从而在这种“有图有真相、有观察会解读”的螺旋进程中，动态推进种植课程架构。例如，在“探秘‘菇’事”活动中，我园在首次菌菇种植失败的情况下，复盘审视课程实施情况，师幼共同总结出菌菇生长与光照的关系，开展第二次种植活动。活动中，师幼新增了菌菇与光的实验，参与验证了暗房、半暗房、阴暗、光线充足等条件下菌菇生长状况，动态架构课程发展。

总之，在种植实践活动中，教师要将幼儿视为课程的开发者，从幼儿的经验和兴趣出发，尊重教师和幼儿的双主体和双主导关系，聚焦发现、审思、解决“真问题”。当种植活动得到拓展或由此生成新的主题活动时，教师可以开启新一轮课程实施的走向和价值的判断，推进课程建构进程，促进教师在循环往复的课程动态过程中不断成长。